广东省小学师资培训研究中心　　钟守权

      培养和提高人的素质是教育教学的目标。围绕这一目标，人们在教学领域进行了广泛的探索和实践，启发式教学就是其中实践范围最广，影响最大的一种教学模式。但目前一些启发式教学往往局限于教学方法的改革，忽视了教学目标和教学内容的整体配套定位和设计，注入式教学的思想和方法没有从根本上改变，从而制约了启发式教学的活力和效率，并最终使教学中“双边活动”的多寡和知识传授的完整性与否片面地成为教学评价的重要指标，而且其中“双边活动”或流于形式，成为公开课的“样板”，或成为常规教学中教师轻松偷闲的借口。由此导致这种启发式教学模式与素质教育目标南辕北辙，背道而驰。

      达维多夫说：“要解决现代学校教育的根本任务，归根结底要通过教学目标、教学内容和教学方法的设计而改变思维类型。”显然，在教学模式的改革这个整体行为中，教学目标的定位和设计是基础，教学内容的处理和设计是核心，教学结构、过程和方法的选用和设计是手段。启发式教学模式应该是以素质教育目标为基础，推导出相应的教学内容设计和教学结构、过程、方法设定的有机整体。近两年来，我们针对启发式教学实践的片面性，加强了启发式教学的整体改革实验，结果表明：“激、启、发、疏”的启发式教学模式能较好地体现素质教育目标，达到内容、形式和目标的有机统一。

      激，即激趣，激活。教师通过创设一定的学习情境，揭示该课知识的社会实践意义，唤起学生的学习欲望。这一阶段可直接作为新课导入，也可以设计在新课导入和进入新知识学习之间的过渡，但它决不等同于导入过程，而是启发式教学必不可少的重要的第一步，因为它直接牵动学生的发现、探索问题的兴趣。这一阶段，从教育教学目标上，否定了以传授知识为目标的注入式教学，变教师讲授知识为学生探求知识，把教学的基点定在发展思维和培养能力方面；从教学内容上讲，教师创设的情境和呈现的社会实践，必须与教学的重点内容相关联，但最好不要是结论性的答案，而是在基本结论的一定范围内，留有余地，以便充分发展学生探索问题的能力；从教学结构上讲，这一阶段以学生观察、联想活动为主，教师通过媒体显示或实物呈现，激发学生学习的兴奋点。

      启，即开导，启迪。通过启发式教学模式的第一阶段，学生基本上都能进入有意义学习的心理过程，但千万不要以为直接讲授知识的时机已经成熟，否则，将截断学生的思维和能力发展过程。教师应当承接第一阶段给学生呈现的与教学重点相关联的内容，通过精要、生动的讲解，由此及彼，由表及里，引导学生逐步接近知识结构。教师讲授知识的高超艺术和水平，不在于如何准确、完整、系统地把知识交给学生，而在于能否根据学生个性发展的特点，激发学生学习动机，让学生沿着思维的阶梯，在教师有效的引导下，自觉地发现、掌握知识，从而调动他们潜在的勇气、胆识，培养他们的能力。在教学结构上，该阶段表现为通过教师的非定性讲述，勾勒出知识结构的模糊概貌。学生学习在形式上是被动的，但在思维活动中，仍然居于有意义的、主动地位。

      发，即发散、发展。在教师的引导下，学生自觉、主动地叩开知识的大门，但如何去掌握知识的内涵，把握知识的构成，还要靠学生发挥认知能力，积极、努力地进行自我探索。在教学结构上，师生之间、学生之间形成一种合作关系，既可以是师生之间的个别或群体讨论与对话，又可以表现为学生之间的个别或群体讨论与对话。这一过程是启发式教学模式的灵魂，教师要尽可能有意制造认知过程中的障碍，如提供正反两方面的立论，故意误导等，从而使学生在迂回曲折、历经坎坷的多向思维之后，获取知识。在教学技巧上，教师要尊重持不同观点或者是错误观点的学生，要保护好他们的积极性。

      疏，即疏导，疏理。在经过激、启、发三个阶段之后，教师要抓住学生急于鉴别自己探索结果的心理，回到主导地位中去，剖析错漏，归纳、推导出正确的结论，具体、准确、系统地讲述知识的内涵和构成。这一过程带有总结的性质，与传统教学总结不同的是，教师不是对自己的分段讲述进行自我总结，而是在学生自我发展的基础上，通过疏理学生的认知结果，推导出结论。由于学生思维主动性的贯穿和渗透，其教学结构表现为教师的主导作用和学生的能动作用的有机统一。情况允许的话，教学的结论最好能扣装激”这个教学阶段提供给学生的材料，温故而知新。

      与上述教学模式相适应，课堂教学的基本结构呈现如下特点：

      第一，重学生学习过程，轻教师活动。学生学习的主动性和积极性发挥的程度和大小，是该教学模式运用成败的关键。根据中小学生自制能力差和意志能力弱的特点，学生学习活动主要表现为显性的、直观的活动，如讨论、回答、示范、思考等。因此，在教学过程中，学生占有课堂的时间应超过教师支配课堂的时间。教师的职能表现为宏观调控和指导，创设主题，为学生思维的发展和能力的培养穿针引线，开路搭桥。

      第二，重问题解决，轻问题结论。“问题”是开启思维和发展思维的源泉，“一个问题的答案不是唯一的，而是开放式的”已成为日本教育家集中研究的论题，他们认为：“这是未来不断开发新技术人才必须具备的思维模式。”与此相呼应，“问题解决”教法勃然而兴于当今的西方教坛。“激、启、发、疏”的启发式教学模式以发展学生的能力、提高学生的素质为目标，传授知识仅仅是实现这一目标的一个过程。引导学生观察、发现、分析、解决问题是课堂教学的轴心，至于结论，并非教师一言九鼎，一锤定音，尤其不主张教师在教学的开头，就把结论不留余地地钉在学生的脑海中，使学生的思维成为定式，阻碍其思维和能力的发展。

      第三，重学习效果，轻教学程序。指在教学过程中，注重学生学习的效果、能力发展的效果，对于知识的传授，并不刻意讲求立论、讲解、分析、小结的完美程序。须知这种完美的程序，只对教师“完成任务”的自我感觉有用，对学生学习的效果不一定有用，甚至是一种变相的对学生不负责任。教师必须把主要的精力放在捕捉学生学习的障碍和思维的灵感方面，并及时开导，启发。

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      运用“激、启、发、疏”的启发式教学模式，还必须注意如下几个问题：

      １．从教师的功能来看，教师必须转变备课只熟悉教参和教材，上课“照本宣科”的轻备课、重授课的教学思路，确立重备课、活课堂的教学思路。教学大纲和教材所规定的教学内容，仅仅为教师提供了教学的基本线索，教师在备课过程中，不仅要熟悉教学内容，而且要着重掌握教学大纲所规定的学生的认知和能力培养目标。围绕这一目标，广泛搜集现实的材料，设定使用的媒体和教学方法，并使之与教学内容有机结合。扎实、科学、全面的备课，将会使课堂教学厚积而薄发，游刃有余。从这个意义上看，教师备课的工作量要远远超过上课的工作量。

      ２．“激、启、发、疏”的启发式教学模式，是对“讲、记、背、考”的注入式教学模式在目标、内容、形式及手段上的根本否定和变革，但它并非是一种机械的课堂教学模式，而是一种基本的教学思维模式。谈话法、讨论法、发现法、情境教学法、愉快教学法等各种具体的教学方法的有机穿插，将使这种教学模式更加充实和丰满。

      ３．必须运用多媒体辅助教学。多媒体教学的基本特点是信息容量大，表现手段形象、直观、生动、有感染力，概括性强，能调动学生的多种感觉器官。这些特点都能在启发式教学中有效地发挥出来，体现素质教育的目标。

      ４．在激、启、发、疏四个不同的教学阶段，要注意师生角色的变换和衔接。在“激”教学阶段，教师通过媒体呈现资料或事实，学生进行思考或联想，学生处于主动角色位置。在“启”教学阶段，教师通过讲析，拉近资料或事实与教学内容的联系，勾勒出知识结构的轮廓，教师处于主动角色的位置。在“发”教学阶段，不仅学生通过思维活动处于主动角色位置，而且教师通过参与学生的活动，和学生一起同样处于主动角色位置。在“疏”教学阶段，教师进行疏理、归纳，处于主动角色位置。整个教学活动呈现出以学生的主体活动为主线，以教师主导为辅线的动态构成。