梅江鹏_

      【摘要】古人曰：“读书百遍，其义自见”。学生怎么感悟的就怎么读，读出自己的特色，这就是个性化朗读，不能“染之苍则苍，染之黄则黄。” 语文教学还应“以读为本”，读不仅能观其“言”，还能品其味、悟其神。达到好的境界，方法有三：读的层次——由浅入深；读的形式——不拘一格；三、读的过程——凸显个性。

      翻开语文课本，我们感受到祖国文字优美，语言博大精深：有的情真意切，催人泪下，如余光中的诗歌《乡愁》、史铁生的散文《秋天的怀念》；有的文理兼顾，激人奋进，如冯骥才《挑山工》、李本深的《丰碑》；有的情景交融，陶冶情操，如陶渊明《桃花源记》、朱自清的《荷塘月色》……虽然这些只是学习语文的一些范文，但能读好、读活这些文本是学好语文之根本。古人曰：“读书百遍，其义自见”，林语堂提倡读书要读出自己的性灵来，秦牧主张读书要“牛嚼”和“鲸吞”。可见，语文教学还应“以读为本”，读不仅能观其“言”，还能品其味、悟其神。

      一、读的层次——由浅入深。读书有层次性，教师指导学生读文要由简到繁，由易到难，由一般训练到实用训练，循序渐进，避免高屋建瓴一气灌到底。首先，根据不同的学段明确读书要求。低年级只要求学生能用普通话正确、流利地课文，力争有感情，不求甚解；中年级要求学生读中理解、，读出情感 ；高年级要求学生读中感悟，读得传神。其次，读一篇文章也要由浅入深，层层递进。一般可分为三步：第一步，自由练读，整体感知。这一步给足时间让学生练读课文，要求读准字音、读通句子，达到正确、流利地朗读课文，初步感知主要内容。第二步，品读句段，内化文本。读文章中的精华部分要咬文嚼字、要动笔墨圈画、要联系上下文理解，把文中的语言文字内化为自己的语文知识，把作者与文本所表达的情感内化为自己的情感。如同杰克•伦敦的“饿狼式”读书法一样，读书要像一头饿狼，把牙齿没进书的咽喉，凶暴的吮尽它的血，吞掉它的肉，咬碎它的骨头！直到文中所有纤维和筋骨成为自己的一部分。如读《桂花雨》一文中描写摇花的句子“摇呀摇，桂花纷纷落下来，我的满头满身都是桂花。我喊着：‘啊！真像下雨，好香的雨啊’”时，我让学生边读边想，然后谈谈你体会到了什么？学生抓住文中的“纷纷”、“满头满身”、“真香啊”等词语体会到了家乡的桂花香而多，体会到了摇花时的乐趣。这时，我并没有终止教学，而是要求学生联系上下文、联系生活实际、联系文中插图再谈谈对“纷纷”一词的体会。学生经过读中思考、读中圈画、小组讨论，大家谈得很深、很透：一位同学说：雨纷纷落下来是指雨点密密麻麻，雨点多，文中的“纷纷”是指“我”摇树时桂花密密麻麻地打在身上，可见桂花之多；另一位补充说：正因为桂花“纷纷”落下来，所以“我”才满头满身都是桂花；正因为桂花“纷纷”落下来，所以才说“真像下雨”接着我进一步追问，文中还有那些句段描写桂花之多的呢？这时又激起学生读书的兴趣，学生从母亲说的“可以收几大箩，送一箩给胡家老爷爷，送一箩给毛家老婆婆。”这些话中再次体会到桂花之多。第三步，感情朗读，升华情感。朗读是一种眼、口、耳、脑并用的综合性阅读活动，是课文学习中从字词段到篇，从文字到语音、语义，从表层意思到潜在情味的全面感知，也是学生内化情感的一种表达方式。如感情朗读《桂花雨》第五自然段时，学生把摇花时那欢乐的情景喜于言表，何欣边表演桂花纷纷落下的动作边大声朗读。张鹏读“真像下雨，好香的雨啊！”时，感情充沛，从心灵深处喷发出来，如同自己就是摇花人，他的情感真正与作者、与文本融为一体。当然，学生读书的能力也有高低层次之分，对朗读能力较高的同学我们要给予肯定和赞赏，对朗读水平较低的同学我们更应多指导多激励。有些学生一读书就满脸通红、结结巴巴，连认识的字也读不准。老师不能马上打住，而是要鼓励他（她）多读几次，让他们在一次又一次的读中提高层次，激发兴趣。如舒老师教学《庐山的云雾》的一个细节。舒老师指导学生有感情地读第三段，要求读书的小手如林，一个腼腆的女孩子引起了于老师的关注。 师：(手拿话筒，兴致勃勃地)你想读吗? 生：(摇摇头，小声说道)我不想读。 师：(稍微一愣，躬着身子，微笑着)没把握？生：(不好意思)不敢站。师：(直起身子，微微吁了一口气)哦，那你就坐着读。(这时全班学生和听课教师都情不自禁地鼓起掌来)师：让我们掌声再热烈些!(在大家的掌声中，小女孩坐在自己的座位上读完了这一段课文) 师：不简单，如果再流畅些就更好了。还想读好吗?(小女孩自信地点点头。第二次读得比第一次流畅多了，只可惜读错一个字。于老师给予纠正后又让她读了一遍，这一遍读得流利有感情。大家又一次热烈鼓掌) 师：(微笑着)现在你敢不敢读书了？生：(自信地)敢! 师：(抚摸着小女孩的头，充满深情地对大家说)敢，就能把书读好；敢，就能把事情做好。相信你在大家的掌声中胆子越来越大，自信心越来越强，书越读越好。(听课大厅响起了经久不息的掌声)

      二、读的形式——不拘一格。读有阅读、朗读、吟诵等等，但各种形式的读有各自的功能和适用范围。阅读包括默读和速读。默读，一般是带着问题自主读书，这种方法有利于理解和内化语言文字。读书时要边读边画边想。毛泽东同志读书就养成了不动笔墨不读书的习惯。他的藏书朱墨纷呈，批语、圈点、勾画满书，直线、曲线、弧线比比皆是。有的在书眉和空白处写上批语，有的还把书、文中精当的地方摘录下来或随时写下读书笔记或心得体会。我们也要培养学生养成这种读书方法，在文中疑问处标上“？”，在优美句段处标上“★”，在重点词语处标上“△”，在空白处写上三言两语的体会等等。速读，是提高读书的速度，但并不只是速度上的快速浏览，而是一种积极的、创造性的学习、理解、记忆过程，是读者从字里行间高效率地吸收有用信息的思维方法。如人教版教材小学第九册第八单元训练学生继续提高阅读速度。我在执教《大瀑布的葬礼》一课时，首先让学生整体式速读，初步感知课文内容；然后采用寻找式速读，寻找文中描写大瀑布变化前后两部分，读读比较异同，谈谈感受 ；最后再浏览式速读文中描写人们为塞特凯达斯瀑布举行两次葬礼内容，想象当时的情景，效果很好。朗读，是把书面语言转化为发音规范的有声语言的再创作活动。朗读的形式精彩纷呈，有感情朗读、分角色朗读、引读、齐读等等。无论那种形式都是“口而诵，心而惟”，出之于口，入之于心。所以教师应在课堂上读起来，学生更应在课堂上读起来。对于语言和意境较优美的诗歌和散文要感情朗读，如《月光曲》一文中描写月光洒在海面上的情景，学生用缓慢而又轻柔的语气朗读月光洒在平静的大海上；用越来越快充满激昂的语气朗读月光洒在波涛汹涌的大海上，真正是“设身处地的，激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……”。对于戏剧作品和小说中的对话描写的语段要分角色朗读，如《穷人》一文中，桑娜与丈夫的对话就采用分角色朗读，学生读着人物的语言，享受着语言的魅力，体验着穷人夫妇那善良举措，感悟着人性的美。引读，是用在烘托文章的主题或梳理文章的层次时，师生共同完成。如《桂花雨》一文采用引读结束全文：师引读“那阵阵桂花雨，在桂花一开时”，生接着读“只要台风不来，我就可以收几大箩，送一箩给胡家老爷爷，送一箩给毛家老婆婆。”师引读“那阵阵桂花雨，在桂花盛开时”，生接着读“不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里的。”师引读“那阵阵桂花雨，在桂花成熟时，”生再接着读“就应当‘摇’。摇下来的桂花，朵朵完整、新鲜。摇呀摇，桂花纷纷落下来，我们满头满身都是桂花。我喊着：‘啊！真像下雨，好香的雨啊！’”吟诵，即背诵。这种朗读方式适合于教学古诗文和琅琅上口的文章。当学生对诗、文的内容已有了较深刻的理解时，教师可要求学生背诵某些精彩的语段或全诗。这样就能加深对课文的理解，增强语感，积累名言佳句，体验艺术魅力，陶冶思想情操，提高审美能力，养成高雅气质。吟诵时可以配上音乐。音乐有着优美的旋律，又有着美好的意境。配上乐曲来吟读，可以营造情景，能使学生心情愉悦、注意力集中。如吟诵朱自清的《荷塘月色》可以配上二胡独奏《二泉映月》，吟诵古诗《枫桥夜泊》可以配上古筝《鱼舟唱晚》。

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      三、读的过程——凸显个性。《语文课程标准》提出的：“阅读是学生的个性行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”课堂上教师要尊重学生个性化行为，阅读目标要体现学生的个性化、表达方式要体现学生的个性化、感情朗读要体现学生个性化。教师不应以自己对文本的处理或其他学生的体会来代替学生自己对课文的理解，而应该珍视每位学生独特的感受、体验，鼓励学生凸现个性特色。如“你觉得哪几句写得最美？”、“你最想读哪几句、哪几段？”、“你认为该怎么读就怎么读，用你最喜欢的方式表达出来。”如阅读《月光曲》中乐曲所创作的情景时，学生分别用四种方式表达对文本的理解：画画、谈体会、感情朗读、背诵。画画的同学一边展示图画，一边叙说画意。

      （图略）

      一、二两幅图表现的是平静的海面，第一幅图月亮升在水天相接的地方；第二幅图月亮越升越高，升出了水平线；第三幅图表现的是月亮洒在波涛汹涌的大海上，浪花一朵连着一朵往上涌。谈体会的同学联系上下文谈出了自己的理解，他说《月光曲》分为两个部分，前一部分乐曲创设的情景是月光洒在平静的大海上，这是作者根据当时清幽的小屋、幽静的小路、月光照进窗子来，茅屋里的一切好象披上了银纱等情景创作的；后部分乐曲创作的情景是月光洒在波涛汹涌的大海上，这是作者根据自己的情感而创作的，当他看到盲姑娘尽管家境贫寒、尽管双目失明，但对艺术充满着爱，对生活充满着爱时，心潮起伏、不能平静，如同波涛汹涌的大海。感情朗读的同学以读代讲，他用抒情委婉的语气表现了月光穿过轻纱似的微云洒在平静的大海上，用激昂有力的语调表现了月光洒在波涛汹涌的大海上，雪亮雪亮的浪花一朵连着一朵往上涌。背诵的同学能在短时间内流利地背熟这段文字，足以说明他已内化了文本。个性化朗读更能凸现学生自主情感的表达，因此，教师不能千篇一律地机械性地指导学生朗读，在课堂上切忌强调学生读某词时语气要读重或轻，读某句时速度要快或慢等等，而是让学生自读自悟、自悟自读。卢梭说：“儿童有他特有的看法、想法和感情。如果用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情，那简直是愚蠢的。”学生作为一个个鲜活的生命个体，总是带着自己已有的知识、经验和情感来接触文本。对语言信息的不同感悟，其朗读也是不同的。如读《桂花雨》一文中第五自然段，我让学生读出自己的感受。这时个性化朗读得到充分体现。有的读“纷纷落下来”既缓慢又轻柔，读出了桂花在风中轻轻柔柔地飘下来的情景。有的读“纷纷落下来”既快又重，读出了桂花密密麻麻、一朵接着一朵打下来的画面，他们都读出了情感。总之，学生怎么感悟的就怎么读，读出自己的特色，这就是个性化朗读，不能“染之苍则苍，染之黄则黄。”