湖北省宜昌市西陵区西坝小学 张太华 王桂萍

小语教材和补充教材每一册都会安排相当数量的古诗，这些诗歌既是我国古代诗人诗作的名篇，又是众多诗篇中朗朗上口的佳作。小学阶段让学生学习、吟诵这些优秀诗词，不仅能让学生继承祖国优秀的文化遗产，了解到我国古代文学的基本常识和历史，而且也丰富了学生语言知识的积累，提高了学生的文学艺术素养，更重要的是能让学生受到美学的熏陶和感染，进而提高其审美塑美能力，不断塑造其人格魅力。如何达到上述教学目标呢？笔者通过长期的教学实践和研究，认为在古诗词的教学中，教师要在创设出自由、和谐、民主、平等、开放的学习环境的基础上，以层次性的朗读吟诵为重点，引导学生自主探究、感悟诗境，活化古诗词的形成过程，重新焕发古诗词的生命活力和人文精神。

    一、初读感知，走近诗境

古典诗歌，以其形式上的创作不一，内容上的丰富多彩，成为我国古代文学艺苑中的一株奇葩。修订后的语文新大纲指出，语文学科要注重培养学生的人文素养，《九年义务教育语文课程标准》也规定学生要诵读儿歌、诗词及浅显的文言作品，想象其形象的画面，感受诗歌语言的优美。小学阶段选用的古诗都朗朗上口，很适合学生朗读。古人云：书读百遍，其意自见。在诗歌教学之前，充分让学生自读，是诗歌教学的第一步，也是后来“诗情画意，情景交融”的前提。如骆宾王的《咏鹅》“鹅鹅鹅，曲项向天歌。白毛浮绿水，红掌拨清波。”孟浩然的《春晓》“春眠不觉晓，处处闻啼鸟。夜来风雨声，花落知多少。”白居易的《草》“离离原上草，一岁一枯荣。野火烧不尽，春风吹又生。”等等诗歌，较浅显易懂，学生初读诗词后，引导他们自看插图或生生互动交流，学生就能初步感受诗歌中的感情，当然这肯定是一种朦朦胧胧的情感和意境，而朦胧正是“美”的开始。

二、探究背景，进入诗境

我国的诗词渊源流长，根深叶茂，这与我国悠久的历史文化是分不开的。空前繁荣的唐王朝在思想文化方面采取了比较自由的政策，作家的思想获得了解放，又因我国有着优秀的诗歌传统和创作经验，为唐代诗人提供了丰富的借鉴，终于使唐代诗歌呈现出百媚千娇的勃勃生机。而宋王朝虽也结束了晚唐、五代的混乱局面，但国势却远不及唐代昌盛，尖锐的民族矛盾贯穿于整个赵宋王朝。不同的历史情况激起了广大人民群众内涵完全不同的爱国热情，正是在这种人民的意志和力量的影响和推动下，就有了李白“轻舟已过万重山”的轻灵豪放和陆游“尽复汉唐故地”的悲壮疾呼。学习古诗词，只有结合学生不同年龄阶段的生理心理特征（教材在编排过程中也注重了这一点），让学生充分了解诗人创作时期的历史背景，才能诱发学生的学习兴趣。因而，充分了解诗歌写作时的历史背景，是进入诗歌意境的前提，也是一把进入诗歌意境的钥匙。如陆游的生平绝唱《示儿》一诗，充分表现了诗人对祖国统一的无限眷恋和不能亲眼看见的伤感遗憾，感情是复杂的，诗人将其作为遗言告知儿孙，这对于不了解当时时代背景的学生来说，可能很难理解。如果在教学本首诗之前，安排一定的课余时间让学生查看一下参考资料，让学生了解我国南宋时期特定的历史背景，恐怕就不难理解诗人当时的情感。我们在教学本课时，课中专门安排时间让学生畅谈《射雕英雄传》的故事情节，对于当时金国欺辱宋王朝的历史产生一定的感性认识，在学生交流的过程中，其“义愤填膺”的情感就被自然地激发出来，学生心中那股强烈的民族自尊心油然而生，此时，难道学生还不能理解诗人当时的内心感受吗？还有谁不被诗人这种“大无畏”的凛然气概所折服而进而与之同感受？只有学生充分了解诗歌所处的特定历史背景，教师再适当的点拨和提示，学生便能很快领悟诗歌的大意和蕴涵的中心，感情自然而然就上来了。所谓“情动而辞发”，感情诵读就不会成什么问题了。可见，探究诗词创作的历史背景，对于学习诗词可起到事半功倍的作用。

三、读诵成韵，感悟诗境

小学生学古诗，对诗意的理解老师固然要讲，但不宜多讲，尤其不能讲得太繁，从层次性的诵读中感悟诗词意境才是诗词教学的关键所在，因而，古诗教学中训练重点应放在朗读指导上，并且做到“五读”。一是“试读”，就是没有任何提示，让学生在了解诗词背景的基础上，依据自己的理解能力和朗读水平自己先试着读一读，只要求学生能读通，读准就行。二是“评读”，在学生初读的基础上，师生初步交流互读，从师生相互读、评、再读、再评的过程中逐步领会诗歌的意境，要求能从读诗到吟诗。例如“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁”这句，要引导学生在相互评价的基础上领会诗人陆游临终前对儿女们的谆谆教诲，从而读出期盼的语气。又如王翰的《凉州词》“葡萄美酒夜光杯，欲饮琵琶马上催。醉卧沙场君莫笑，古来征战几人回？”必须靠多次的评读才能感受将士们出征前那种紧张的场面，领会将士们看似旷达豪迈，实则悲愤之极的心情。三是“范读”，在学生感情朗读有困难的时候，老师有表情地示范一遍，既可引发学生兴趣，又能起到点拨指导的作用。例如“死去元知万事空，但悲不见九州同”，在学生对诗人当时遗憾又无奈的心情只能意会但无法用语气表达的时候，教师要及时给予示范引路，学生从教师的点拨中顿时恍然大悟，感情一下子就上来了。又如《枫桥夜泊》“姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船”中隐含的诗人凄凉的忧伤也可由老师范读。四是“品读”，可分自由读、小组全班交流读、师生赛读等形式体会诗歌的停顿、节奏、轻重缓急和韵味等，例如元曲《天尽沙  秋思》“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马，夕阳西下，断肠人在天涯。”词句通俗易懂，但作者那股浓浓的思乡愁却缓缓道来，多次品读，韵味十足；五是“吟诵”，让学生离开书本，在自我感觉中受到情感的熏陶和感染，逐步加深理解和体验，达到潜移默化的目的。

四、品味词句，内化诗境

我们课本中选用的古诗大都比较通俗易懂，对此，教师再做过多过繁的词句意思的讲解显然显得冗长。例如杜甫的《江畔独步寻花》，老师在教学此诗的时候，只需抓准“留连”和“自在”这两个词的理解，让学生以欢悦、畅快的语言和心情描绘蝶蛱穿行于花丛中翩翩起舞、黄莺自由自在放声歌唱、到处一片惹人心醉的鸟语花香的景象，我想此时学生也和诗人一样，心中荡漾着灿烂、欣喜和自在，当学生能够体会到这一点时，学生已经融进并内化了诗歌的意境，对抒发诗人和自己的感受欲罢不能，感情诵读也就水到渠成。另外《枫桥夜泊》中“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠”把握一个“愁”字让学生品味，点出夜深人静诗人越感凄凉的忧伤；王维的《九月九日忆山东兄弟》“独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”两个“异”字点出了寄居外乡之苦，一个“倍”字突出了节日思亲之深；贺知章的《回乡偶书》“儿童相见不相识，笑问客从何处来”一个“笑”字突出了诗人久离家乡的感慨，笑中浸泪；还有宋祁的“红杏枝头春意闹”及王安石的“春风又绿江南岸”，一“闹”一“绿”，意境全出。对这些重点字词的反复品味，也就不断的内化了诗词意境。

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五、开放发散，拓展诗境

用语言描述古诗的句意，无疑只现了皮毛，未见其血肉。学生热爱着为祖国大地增彩敷荣的所有一切山川花鸟的美好形象，诗中的翠柳黄鹂，青天白鹭，一直到窗前吞吐的西岭之雪，雪岭外又有多少琉璃世界？青天白云飘渺外，又有多少五彩缤纷的宇宙宏观呢？那渴望统一中原的爱国诗翁，大雪满弓刀的大漠英豪，锄禾的农民，出没于惊涛骇浪的扁舟渔民，这些可爱可敬的人物，难道不会引起学生的爱恋吗？学生从对生命的关爱出发，潜能得到诱发，势必会展开丰富的联想，因而，多给学生思维想象的时间和空间，多问问学生的感受，让他们多谈谈自己的联想，是赏析诗歌新意境的开端，是诗歌时代性的显现，是学生个性的张扬，更是课堂和诗词本身生命活力的发扬光大。诗歌底蕴的异常丰富，品味诗句的形式也应该多种多样，我们可以和学生一起畅谈读诗后的感受，想象诗句以外的景象。如《回乡偶书》中孩子们会笑着问什么，诗人怎样作答呢；也可以让学生为诗歌增补几句，哪怕缺少韵脚；同样也可以让学生为诗歌配上有色的画和有声的歌，语言和声色并行，难道不又是另一种风情？有时也可对比赏析，如《游园不值》所体现的是寻友不在喜见春意的释然之情，而《黄鹤楼送孟浩然之广陵》则是一幅“伤春图”，多让学生在思维中开放发散、对比体会，学生是可以品味理解这些不同意境的。又如一诗句“深山隐古寺”寥寥数字，有多少画境值得我们揣摩啊！不同学生的脑海呈现出不同的的画面，有的是“茂密的竹林，一条林荫小道看不到尽头，只见很远的地方露出一个寺庙的角”；有的说“山高而空，云雾缭绕，寺庙似见非见，时隐时现”；有的说“空山什么也没有，偶尔传出几句念经的声音”；更有妙的说“高山脚下，清溪旁边，一个光头和尚正挑着满满一担水往回走”。你看，仅仅五个字，浸透着多少高山流水般的诗情画意，这难道不值得我们去遐想吗？

就美学而言，深藏于古诗中的内涵和底蕴实在是太丰富了，如果我们能摒弃现在诗词教学中的浅显虚浮，在重感悟的基础上重点去体验优美诗词所蕴含的鲜活意境，在教学中我们也就能更多地体现出对人文的助长、哲理的启迪、潜能的诱发和生命的关怀。

                            

                                     二00一年五月

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