余杭市实验小学      陈小娟

      苏霍姆林斯基曾经说过：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”“主动探究型”阅读教学，就是从尊重学生的这种精神需要出发，充分调动学生学习的主动性，积极启发学生独立思考，使学生能够主动地参与学习。教师的任务在于把学习知识的规律和方法教给学生，积极创造条件，引导学生动脑、动口、动手，主动探索知识，鼓励他们发展自我认识、自我教育和自我管理的能力，实现个性的自主发展。

      一、实施策略

      （一）创设和谐环境，激发主动探究的需求。

      学习是学生的内部行为，从这个意义上讲，教学的目的并不只是把知识讲明白，更重要的是唤醒和激发学生主动参与学习的意识，使其产生内部需求。学生主动探究的程度，首先是由教学环境决定的。和谐的课堂气氛，能吸引学生主动参与，积极地进行探索。

      1、情感共鸣，产生教学合力。

      现代心理学研究表明，情感因素是学生接受信息的阀门，积极的情感是学生认识活动的“能源”和“发动机”。。师生之间没有心理沟通，缺乏情感共鸣是难以产生“合力效应”的。从一定意义上讲，语文课是情感课，语文课堂更是一块情感共鸣的教育艺术园地。如在教学《万里长城》一课时，教师注重学生与教师之间的情感沟通，学生、教师与教材之间的情感沟通，运用饱含深厚情感的教学语言，引导学生对具体词句进行阅读、讨论，并展开想象，用自己的话自由赞叹。学生纷纷发表自己的体会，教师细心点拨，巧妙“移情”，在感受长城的伟大中激发了对古代劳动人民的赞叹之情。再如《小音乐家杨科》的悲愤之情，《桂林山水》的赞美之情，《猫》的爱怜之情，《大海的歌》的喜悦之情……全都可以通过教师艺术地传递出来，震撼一个个学生的心灵，形成强烈的情感共鸣。教学充满了活力，理性的光芒就会在情感共鸣的火花中放射出来，学生的知识“跃迁”也因此有了物质基础。

      2、发扬民主，唤起成功欲望。

      学生是学习的主人，课堂的主人，教师要树立民主平等的思想，抑制自我中心意识，真诚地认识到自己是为学生服务的。学习面前人人平等，教学要面向全体学生，让每个学生都争得学习成功，让不同层次的学生争得不同程度的成功。教师应该具备良好的教育素质，与学生建立民主、平等、友好的师生关系，有灵活的教学方法 ，不轻易指责批评学生，常常给学生以鼓励和支持，尤其是关爱那些学习有困难的学生。一堂课或一个教学环节后，及时进行学习评估，多肯定，多鼓励，让学生感受到成功的喜悦。这样就让学生心情舒畅、无拘无束地参与了教学活动，增强了学生学习的自信心，保持、提高了学习兴趣，为学生的学习创设了一个良好的心理环境。

      （二）指导学习方法，促成主动探究的实施

      主动探究不是学生在黑暗中的盲目摸索，而是他们在教师的指导下有意识的具有明确目的的探索研究活动。实现主动探究，必然要以学生掌握一定的学习方法为基础。只有学生掌握了科学的学习方法，才能主动地参与当前的学习活动，积极地进行探索，学得快，学得活，学得轻松，大大提高学习效率，并且还能使学生在今后的学习、工作中不断学习新知识，跟上科学技术迅猛发展的时代。

      学法指导可从以下三方面着手：

      1、引导积极参与。

      学生是学习和认知的主体，学生掌握正确的学习方法，虽然需要教师必要的指导，然而教师的指导离不开学生主体的认知实践活动，它要通过学生主体的认知实践活动去认识、体验，才能内化为学生自己的学习方法。“学习有法，学无定法”，学习方法因人而异，具有个性差别，教师的指导主要是引导学生通过自己的学习实践活动去领悟、创造出更多更好更适合自己特点的方法。所以，学法指导的前提是要努力增强学生学习的主体意识，提供条件让学生真正成为学习的主人，自觉地在学习实践中去学习方法、运用方法、创造方法。如在《船过三峡》一课的教学中，教师把整个教学设计分为试学—导学—运用三个过程，体现学生的主体性。由整体感知三峡风光入手，然后理出课文重点段第2~5自然段的结构特点，让学生自己确立学习方法，在平等、和谐的课堂气氛中相互学习、交流，共同提高。通过读读（给学生充足的读书时间，在读中自悟）、想想（展开想象，三峡的山还有哪些模样）、谈谈（看录象，自由谈感受）、画画（用简笔画体会三峡山的奇）、演演（当导游，把所学知识外化为自己的语言）等活动，使学生领会作者瑰丽的文笔，感受三峡的风光美，同时使学生的知识、技能、情感在原有的基础上得到提高、发展。这样，让全班学生都参与到教学活动中，通过学生的独立思考获取新知识，从而获得探索知识的方法。

      2、发展认知能力。

      学习方法与认知能力是密切相关，相辅相成的。认知能力是掌握学习方法的基础，反过来学习方法的掌握又会促进认知能力的发展。因此，在教学过程的三个基本阶段：感知、理解、运用，都要重视发展学生各方面的认知能力，指导学生掌握不同的学习方法。在感知教材阶段，要充分利用插图、教具，发展学生的观察能力，引导学生学会观察，掌握观察的各种方法；在理解教材阶段，抓住新旧知识之间的联系、知识的内在规律，发展学生的思维能力，引导学生逐步学会分析综合、抽象概括等思维方法；在运用知识阶段，进一步发展思维能力，引导学生理论与实际相结合，逐步学会运用所学的知识解决实际问题的方法。

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      学习方法的核心是思维方法。学法指导应以训练学生的思维为中心，设计富有启发性的问题，挖掘更深、更广、更有价值的思考内容，引导学生积极思考，发展思维能力。如课文《乌鸦喝水》的教学，当学生理解了课文主要内容后，可引导学生思考：除了用放小石子这一办法外，还有什么其他办法？进行发散性思维的训练。在学生想出一系列办法后，在引导学生与乌鸦的办法进行比较，通过分析、比较、推理，进行创造性思维的训练。

      3、指导具体学法。

      学法指导，就是指导学生掌握必要的科学的学习方法，因此，应提供给学生可实际操作的具体学习方法，让学生熟练掌握，形成技巧。

      首先，教师在教学中渗透具体的学习方法，给学生提供学法模式，让学生模仿。如《五彩池》的教学，教师在学生理解文章内容与写作特点之后，运用CAI课件展示课文中没有写到的五彩池，让学生仿写。由于教师在阅读教学中已有意识地渗透写作方法，大多学生掌握了“总—分”的写作结构和比喻的修辞手法。

      其次，教师应根据学生学习过程的几个阶段进行学法指导：预习阶段—学新阶段—消化阶段—应用阶段—复习阶段。如学习新知识阶段，要求学生阅读时养成下列习惯：A、边看边查，遇到生字词，随时查阅工具书解决；B、边看边想，能专心致志；C、边看边划，随手在书上圈出生字新词，点出重点词，划出段落层次；D、边看边批，在书的空白处或行间写出注释或疑难。学法的指导，不能采取一次性处理，应当分点、分层、分阶段地指点。学法指导，不仅要教会学生掌握具体的学习方法，更重要的是要教会学生根据学习内容的特点和自身的条件来选择学习方法，提高学习效率。如学习课文，通过学法指导，使学生掌握文字优美的要多品味，意境深远的要多想象，感情丰富的要多体验的学习方法。

      二、操作程序

      “学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”。“疑”是经过深入思考、主动探求才能产生的。在教学中，教师要鼓励学生勤于思考，敢于提出问题，培养学生质疑问难的好习惯。引导和鼓励学生大胆自问自解，通过存疑—质疑—解疑 ，促进思维发展。

      （一）自学存疑

      爱因斯坦说：“提出问题比解决问题更重要。”自学存疑是指学生在教师的引导下，充分预习课文，找出课文疑难问题。指导学生存疑，要启发他们从多方面入手。

      1、存疑于字词的音形义。

      这是最低层次的存疑，教师可引导学生用查找工具书的方法自己解疑。但对于课文的关键词语，还应联系上下文，在具体的语言环境中解疑。

      2、存疑于句子的表达形式。

      教师指导学生在自学课文时，找出文中精彩的语句或感受最深的地方，然后鼓励从中去寻找问题。如《春天的雨点》一课的最后两句：“春天的雨点，落在草原上，草原上正萌发勃勃生机。春天的雨点，仿佛也落在达丽玛的心里。”两个“春天的雨点”意思一样吗？

      3、存疑于文章的内容。

      这是较高层次的存疑，往往触及到课文的重点、难点，甚至文章中心。对于内容的存疑更有利于学生深入理解课文，同时，也有助于教师在教学过程中围绕这一线索展开教学。如《田忌赛马》一课，学生在自学存疑中提到：“调换马的出场顺序，就一定能胜吗？假如齐威王也调换一下马的出场顺序呢？”这一问题很有思考价值，教师借此引导学生去发现，学生便可在形象的感知中理解事物之间的联系。

      4、结合课后思考题存疑。

      课后思考题往往是文章的重点、难点所在，结合思考题存疑，有助于学生进一步挖掘教材内容，加深对课文的理解。

      此外，还可以从文章的标点符号、写作手法，甚至是作者的写作观点存疑。

      （二）质疑问难

      质疑问难是指学生在自学存疑的基础上，大胆地询疑问难的活动。学生自学存疑之后，教师应安排充足的时间让学生质疑。如教学《比金钱更重要》一课，教师课前引导：昨天，大家根据自学提纲预习课文，有什么不理解的或想知道的，可以提出来。学生你一言，我一语，从不同层次、不同角度纷纷提出自己的疑问：或用词的比较，或句子意思的理解，或标点的使用，或对课文内容的不解……如有一位学生质疑：明明是红色小汽车的车头超出停车线二十多厘米，才会造成这次事故，为什么“我”会认为事故的责任在“我”？“疑问”使学生的思维得到了真正的运转。

      （三）探究解疑

      对于质疑过程中提出的问题，教师应引导学生区别对待，分类解决。凡是学生能独立解决的，让学生自己解决，保证有足够的时间让每个学生都有独立思考、探索的权力。对于有一定难度的疑问，可以采用同桌或四人小组讨论的形式，互学互教，互助解疑。当学生的疑问很有价值时，也正是引导大家深读课文的难得时机。教师应抓住这一契机，相机释疑，深化认识。如教学《雪被子》第三自然段，教师围绕学生提出的三个问题：“雪被子下面，小麦苗为什么会做快乐的梦？做了哪些快乐的梦？为什么说这些梦是快乐的？”先让学生自读发现，解决了第二个问题；接着组织小组讨论，使学生在合作学习中明白了正是因为有雪被子给麦苗保暖，麦苗才会做快乐的梦；然后通过看课件演示、说说自己的快乐事以及在欢快的音乐声中与小麦苗一起翩翩起舞，使学生真正体会到了小麦苗的快乐，发现了雪被子的作用，并感受到了参与和发现的愉悦。

      三、实施原则

      1.主体性原则

      教师在操作时要突出学生的主体地位，给学生充分自主权。要充分相信学生，在各个环节中体现学生的主体性，让学生充满激情，主动活泼地参与学习，得到发展。

      2.参与性原则

      教师在实施过程中要注意全体学生的参与性。对能力差、自学有困难的学生，教师要注意设置互助对子及个别指导，恰当时机给予表现，使每个学生都能感受到成功的喜悦。

      3.创新性原则

      “没有最好，只有更好”。探究的结果不是唯一的，不受定势的影响，不受传统的束缚。思考、解决问题要多角度、多因果、多方位。

      4.循序渐进性原则

      学生认识事物的规律是由浅入深、由简单到复杂、由低级到高级逐步发展的。教师在本模式操作过程中要注意根据各年段学生的能力及思维特点的不同，循序渐进地进行。

      四、实践效果

      “主动探究”型阅读教学模式的实践，取得了可喜的成果，主要表现在：

      1.学生参与课堂的自主性、主动性有了明显的提高。

      “主动探究”阅读教学模式较好地体现了学生自主性和主动性学习的精神，使得学生从“依赖他人的学习”、“被动学习”转变为“自我学习”、“自己主动地去学习”。学生的学习兴趣浓厚，注意力高度集中，能积极主动地参与学习的全过程。

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      2.学生的合作性、互助性学习有了一定的发展。

      “主动探究”型阅读教学注重学生之间的交流，每个学生既是老师，又是学生，既是提问者，又是答疑者，他们不断地转换角色，相互启发，在无拘无束的活动中流露情感，发展语言，迸发出智慧的火花。从中，学生协作学习、共同探索的能力得到了较好的发展。

      3.学生的敢于“标新立异”的探索精神得到了培养。

      由于鼓励学生质疑，鼓励学生发表别出心裁的见解，完全冲破了传统教学中灌输式、一言堂、程式化的束缚，培养了学生敢想、敢说、敢问、敢争论的精神。所以学生越学越会问，越学越有创意，越学越会突发奇想。

      4.学生的语文能力普遍提高，所掌握的知识技能更为丰富。

      在“主动探究”型阅读教学实践过程中，学生以发现为乐，自选目标、自我发现、自主学习，学习语文已成为学生自身的需要，听说读写能力在“主动探究”的过程中得到发展。

      实践证明，在和谐的教学环境中，在掌握科学而又灵活的学习方法的基础上，学生就能主动地参与学习，积极地进行探索，获得成功的快乐，从而想学、乐学、会学。

      五、几点思考

      1.必须重视学生探索能力的培养。

      由前文可知，“主动探究”型阅读教学，以学生的自主学习活动为主，只有在学生具有一定的探索能力以后，才有实施的可能。由于学生的探索能力存在个体差异，容易造成学生之间的两极分化越来越大。如何使每一个学生的探索能力都得到均衡发展，还需进一步研究。

      2.必须重视教师的适应性训练。

      教学模式是由教师来操作的，只有教师能运用自如，才能发挥其功效。“主动探究”型阅读教学模式，对教师提出了新的要求，这与教师在传统教学模式中形成的教学风格大相径庭，一时难以适应。

      3.必须构建纵向发展式的评价体系

      “主动探究”型阅读教学，注重学生的自主发展，在教学中学生自选学习目标，自选学习内容，自选学习方法，他们的收获各不相同，发展各有特色，具有个性化特点。因此，用现行的横向筛选式的评价方法很难衡量，必须构建一套新的评价体系，用以评估学生的纵向发展。

      4.在实践中我们认识到：调动学生的学习积极性，促使他们自主地、主动地、创造性地学习，可以通过外部的激励机制来实现，也可以激发学生内在学习需求来实现。但外部的激励调动学生的学习积极性，是暂时的，无法持久，而且如果长期使用激励机制，不但没法调动学生的学习兴趣，还会导致学生对激励产生依赖性，即离开激励无法自主学习。激发内在的学习需求却可以避免这个问题。

      因此，外部激励机制对学习只是起推动作用的外部条件，而真正起决定作用的则是内因——内在学习需求的激发。所以，“主动探究”型阅读教学中，不但要强调教师所给予的外部刺激，更应思考如何通过学生的内在需求，来进一步实现学生自主、主动和创造性地学习，帮助学生的学习朝更深、更高的层次发展。