陶渊明作为中国文学史上山水田园诗的开创者，其诗作通过语言所描绘的田园之景，通过诗句所呈现的田园之境，以及透过文字所传达的“归园田”之情，是任何一个时代的山水田园诗人竞相仿效却始终无法超越的，正如他笔下的“桃花源”一般独一无二。然而，浅显易懂的十句诗，四十分钟的课堂重点讲什么？七十三个学生，四十分钟的课堂能收获些什么？怎么才能实践“三生理念”，怎样才能上出语文味来？在这些问题的困扰下导致教案一改再改，直到上课的前一天才搁笔，而后在前辈们的指导和帮助下终于得以顺利完成教学目标。

   所谓“三生”即生命、生存、生活。其实《归园田居》一诗关乎这三个方面有很多东西可以挖掘和拓展。然而，“三生课堂”不在于将这些知识挖掘出来，而在于教学过程中的自然生成。下面按照上课的几个板块来呈现对“三生课堂”的实践过程，希望能够得到各位同仁的指导和建议。

一、在合作导入中上演“三生”

导入是语文课堂的第一个环节，也是不可忽视的一个环节。精彩的导入可以吸引学生的注意、可以激发他们的学习兴趣。以“说说你所熟悉的陶渊明”这个话题展开，这是对一个生命形态的再认识。在回答过程中，学生们表现得非常活跃。作者的基本信息、初中时候学过的相关作品、从课外了解到的一些相关故事等等，原本预设的深情导入，在这个环节被学生们抢占先机，不得不说是一种欣慰。然而，对于这一个生命的个体，我们真正认识了吗？为何我们还要继续学习他的诗作呢？通过学习《归园田居》（其一）我们还能够获得哪些更为全面的关于这个生命个体的认识呢？带着这样的疑问，我们正式进入了文本的探究过程。

二、在文本探究中生成“三生”

全诗围绕一个字展开，也就是“文眼”—“归”，围绕一个“归”字，诗人写出了“为何而归？”、“从何而归？”、“归向何处？”“归去如何？”这四个问题的获得过程在于学生的自我思考，这是培养他们生存能力的一个很好的契机，然而在学案设计过程中已一目了然，这无疑是教学预设过程中的败笔。还好学生们对于这四个问题的探究过程是自由的。在探究过程中不仅从“为何而归？”“从何而归？”“归去如何？”中体会到陶渊明这个生命个体的生存状态，即从做官到归隐的过程中所经历的一些情感的波动。对归隐田园的欣喜、愉悦之情有多浓，对官场生活的厌恶就有多深，还能从“归向何处？”的田园风光、田园生活中感受诗人的一种生活状态。这里是清净、自然、和谐的，人置身于这样的环境中所获得的一种来自内心的安宁是千古同一的。学生们通过自己的语言借助诗人所提供的意象描绘出来的意境融合了自己的情感体验，于学生于我自身而言都是一种享受，一次仿佛置身其中而后收获同样愉悦的一次旅行。在文本探究过程中，学生们不仅认识了一个生命个体的生存选择以及生活状态，同时也在思考、总结的过程中获得了自身的关于生命、生存、生活的相关体悟：“做你想做的！”那种可以获得心灵真正安宁的生活方式。

然而，在思考、探究、总结的过程中发展的更多的是一种理性思维，“语文味”所需要的感性的呈现，当然少不了朗读或者说朗诵。诗歌是需要读出来的，在朗读的过程中可以品味、可以由此生长出思维的花来。“误落尘网中，一去三十年”要读出一种无奈和悔恨之情，田园之景要读出一种向往、闲适来。此环节本应贯穿于课程的全部，而在实际的教学中却受到了一定程度的忽视，这也是教学中的不足之处。

三、在拓展延伸中完美“三生”

完成了文本探究的过程，对于诗人所选择的生存方式很多同学都已经能够理解，然而要认识一个全面的陶渊明还需要教师的进一步引导，唯有如此才能解开课堂中少数学生的情感倾向。正如要说服一个人一样，话得说得他心服口服才行。“我不喜欢陶渊明这样一个没有责任心，只顾自己享受的人。”突然冒出的学生这样的情感态度无疑是这堂课的亮点之一。与其用“各有所好”来忽略他的情感，还不如借此机会让他认识一个更全面的陶渊明，这不正是尊重生命个体的体现吗？若是让他最终能够理解这位诗人的人生选择，对于学生自己不仅可以收获一种全面看问题的思考能力，或许还能够使其在生活中学会理解、学会宽容。当然这样的“情感态度与价值观”的目标的形成不能脱离课堂内容，侃侃而谈。由此，拓展延伸的环节亦是十分重要的。在这个环节中学生们还可以认识一个“猛志逸四海”的陶渊明，也可以通过老师呈现的背景材料从情感深处理解他。“三生”由此而完美。

回归的不只是田园，还是一种宁静、恬淡的生活状态，以及在这种状态中生活的那个个体生命的高洁的精神品质。回归田园，回归心之所向，回归我们获得的情感、价值里。

 

明德老师