陆波

大同市云天教育集团董事长 杨 富

　　　　潜移式教学法，是一种主体性教学模式。它的哲学基础是发生认识论的同化、顺应、平衡理论和发展认识论的最近发展区理论，它的价值追求是“教是为了不教”。

　　　　一、潜移式教学法的概念与属性

　　　（一）潜移式教学法的概念

　　　　1、潜移式教学法的定义

　　　　学习主体在教师教学行为的引领、指导和帮助下，有计划、有目的地通过主观的认识与客观的实践活动，使自己当前的初级能力状态默化为可发展的高级能力状态。这种学生主动参与教学过程的教学方法叫作潜移式教学法。

　　　　2、潜移式教学法的基本含义

　　　　从定义中可以看出，潜移的对象是主体的潜在能力，潜移的目标是可实现的能力层次。潜移的方式是润物式的默化，潜移的根本途径是主观认识和客观实践活动。在潜移活动中，教师的主导作用的发挥，是通过引领、指导、帮助等助学行为而实现的。

　　　　教师的引领行为，主要表现在导学提纲或导学问题的设计方面。用导学提纲等引领学生有目的地学，避免主体的学习陷入盲目、无序和混乱状态。

　　　　教师的指导和帮助行为，主要表现在后面谈到的《潜移式教学法操作规程》中所指出的阶段性学习行将结束之前，教师要按照预设的教学目标进行质量监测和验收。在监测和验收中，通过互动，例如用提问、响应、追问等不同活动方式进行学情反馈和教学判断，并根据学情问题和需要对主体施以指导和帮助，调控学习的质量误差，使主体的潜移目标得以实现。

　　　　教师必须清楚，实施本教学法的难点和关键在于教学起点的确定和教学标高的定位。不从学情的实际出发，潜移就缺乏了条件和可能。同样，标高不当也终将是欲速不达。起点的确定，可参照学情实际所对应的能力层级来确定，即参照后面要讲到的《知能潜移双向细目表》中的能力层级进行多元定位。而这种多元定位可用A、B、C、D四种课堂作业制度体现，使定位操作更为便捷。这是一种面向全体、有利于大面积大幅度提高成绩的教学定位。在确定潜移目标时，应遵从发展认识论的最近发展区理论。最近发展区理论认为，发展不是随意可以跨越的，而是渐进有序的。定义中强调潜移的目标限定为“可发展的能力状态”，就是强调潜移目标必须落入可发展区间内。在可发展区内也存在着距离主体较近的发展区和最近的发展区。我们的潜移目标应锁定在最近发展区内。在后面将要谈到的《知能潜移双向细目表》中，相邻的两个能力层级，如果前者是主体能力的当前状态，那么后者就可以作为该个体的可发展区。每个层级又分解为了两个或两个以上的子层级目标。而且左边的子层级比右面的子层级离主体更近，它是主体率先潜移的最近发展区，即暂态潜移目标。

　　　　3、潜移式教学法的适用范围

　　　　该教学法适用于各个不同学段，但必须要求知能潜移双向细目表与学段相匹配。

　　　　（二）潜移式教学法的属性要求

　　　　潜移式教学法属性是多样化的。比如，能动性、发展性、有序性、暂态过渡性、积累性等，都是潜移式教学法的本质属性。教学设计与实施中，如果这些属性要求不能较充分地体现出来，那将意味着该教学法已经被釜底抽薪，教学效能感就会严重地弱化。

　　　　1、能动性。

　　　　潜移式教学法是一种主体性教学方法。它的主体性是从主体的能动性体现出来的。因此，能动性是该教学法中具有标志性的一个属性。

　　　　能力的潜移，离不开具体的实践活动。因为能力在多数情况下是通过运用知识解决问题时表现出来的，这就说明了能力培养和提高对客观实践的依赖性。让学生活，让学生动，离开了学生的客观实践活动，潜移就很难发生。主体能力的潜移与发展对客观实践的依赖关系，彰显出主体能动性在潜移式教学法中的本质意义和核心地位。衡量教学法是不是潜移式教学法，不仅在于形式，更在于内容。在于主体的能动性是否被剥夺，是否受到严重的压制，主体的认识与客观的实践活动是否被别人所代替。任何以教代学，以讲代练等教学行为，任何仅以知识传授为目的的教学观，事实上都是对主体能动性的压制和剥夺。因此，潜移式教学法要求教师从主宰课堂的台前退到引领、指导和帮助的幕后，变学服从于教为教服从和服务于学，这就是潜移式教学法的主体发展观。

　　　　2、发展性

　　　　潜移可促进主体的进步和发展。主体知能的潜移，既标志着主体认识世界能力的发展，也标志着改造世界能力的发展。主体能力正是随着能力的潜移而发展的。反过来，没有能力的潜移（迁移）就没有能力的发展。这是一条检验潜移式教学法的质量标准。比如，我们的作业训练，不按潜移规律去组配习题或组配的习题不是按层级由低级向高级地推进，而是用大量的陈题（同一层级或相对于主体的下位层级习题）无度地重复训练，都是违反这一标准的。同样，用阶跃式（所需能力超越现实能力，远离了最近发展区）的习题训练，不符合学情实际，就可能使主体陷入困境，付出了时间和脑力代价而得不到潜移和发展，这就会大大影响训练效果。因此，发展属性对作业设计提出了新的要求：组配练习题时，要认真甄别习题对能力的培养功能，要有计划地配置各个层级能力的习题，并由低级向高级地按序排列。要实施A、B、C、D四级作业题制度。后进生完成A组的全部和B组的部分，中等生完成B组的全部和C组的部分（选做），中上等生完成C组的全部和D组的部分（选做），优生完成C、D组的全部，这也是一种面向全体的发展观。

　　　　3、有序性

　　　　主体的知能发展空间是广阔的。由于受主体和客体各自因素的制约，潜移必须是循序渐进、由低级向高级沿着知能潜移的目标体系所确定的秩序一步步地转化。

　　　　美国教育家布鲁姆在《教育评价》中列出了具有普适意义的知能发展目标体系，如“识记”、“领会”、“应用”、“分析”、“综合”、“评价”等能力层级框架结构。但这种美式目标体系曾在前些年我国的高考测量实践中发现有一些不足之处，于是我们在《知能潜移双向细目表》中构建了一个较为适用的目标体系，并按不同学科的特点进行了调整，操作性大为提高。这种新的潜移目标体系的建立，使我们潜移活动有序可循，使循序渐进不再是空洞的口号和理念。

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　　　　4、暂态过渡性

　　　　潜移，总是以主体能力的当前状态为起点，向相对于主体的最近发展区目标转化。一次潜移的成功并不代表潜移的结束，而是意味着新的潜移的开始。潜移的全过程，是一个个“当前状态”向一个个“最近发展区”转化的过程。在到达终极目标前的每一次潜移所经历的状态都是暂态性的，都是为实现终极潜移目标而过渡。这一特性揭示了潜移的不可跨越性，也是能力的科学发展观的一个约束条件。

　　　　5、积累性

　　　　从宏观上看，潜移式教学法体现着一种大教学观，课堂教学不刻意追求知识的系统性和全面性，而在于追求学养的不断积累，正是凭借这种积累性，才滋润着学习者能力得以持续地潜移和发展。

　　　　从微观上看，能力从低层级目标潜移到高层级目标的过程中，低层级目标是高层级目标的基础，也是为向高层级目标潜移准备条件，而高层级目标是在低层级目标的基础上的发展和提高。没有低级目标，高层级目标也就成了空中楼阁，随时都可能倾覆。就是说，夯实低层级能力的基础是对潜移的必要积累，没有扎实的基础，就没有可持续潜移和发展的动力和后劲。所以，积累性要求我们在潜移过程中，应遵从先“步步为营”，后“步步登高”的潜移规律。

　　　　二、知能潜移双向细目表的设计与解读

　　　　知能潜移双向细目表，是潜移式教学法所要依托的核心要件。没有知能潜移双向细目表，教学设计与活动就会失去控制和迷失方向，教学过程就可能陷入无序和躁动等混乱状态，课堂效能感就自然地被弱化。因此，设计一个知能双向细目表是必不可少的。

　　　　对不同的学科而言，因学科特点不同和操作的需要不同，所设计的知能潜移双向细目表也应有所不同。下面以笔者设计的语文学科《知能潜移双向细目表》（见附表一）为例加以说明。

　　　附表一：知能潜移双向细目表（简易）

　　　能力层次

　知识内容 识记 理解 分析与综合 鉴赏与评价 探究 表达应用

语

文

知

识

.

.

.







　　　　（一）知能结构框架的解读

　　　　从宏观上看，语文知能潜移双向细目表，由横向的能力结构维度和纵向的知识结构维度两个框架所组成。

　　　　从横向看，能力结构框架，由若干个学科能力层级所组成。如识记、理解、分析综合、评价与鉴赏、探究、表达应用等，这些层级由低级向高级依序从左到右地排列着。这一能力结构框架，既符合主体能力发展规律，也适应高考能力立意的考查要求。但教师必须明白，“识记”是“理解”的基础，没有对知识的认识、识别和记忆，理解就无从谈起。而“理解”是在“识记”基础上的提高与发展，对知识有了深刻的理解，反过来又会深化对知识的认识，又进一步促进了识别能力的提高和记忆能力的强化。而“理解”又是“分析综合”的基础。连知识都没有理解的人，就不会分析问题和综合地解决问题。而“分析综合”能力又是在“理解”基础上的发展和提高。分析综合能力的形成，主体对知识的理解也必将更加深化。以此类推，任何一个低层级的能力与它相邻的上位层级的关系都是后者以前者为基础，后者又是前者的发展和提高……。

　　　　从纵向看，知识结构框架由若干个知识板块所组成。但它的核心结构由“读、说、写”三个字便可概括。其中，读是“输入”，说和写是“输出”。

　　　　主体的读，总是以别人的作品为对象，通过初读、理解性阅读和深读，不断地使主体潜在的阅读能力默化为高级能力，并把别人的作品精髓内化到自己的头脑中去，使学生的主体认知结构得到扩容和新的建构。而这种扩容至少是一种量变，认知结构的重建则肯定是一种质变。这种学养的积累，不仅能不断丰富主体的精神世界，也为说和写奠定了“选材”的物质基础，也必然诱发主体说和写的冲动、欲望与动机。就是说，读能诱写，读可助写，写能回读，写能促读。

　　　　表面上看，知识结构和能力结构有各自的独立性，实际上，在知识点和能力相对应的坐标栏内，其表述内容体现着知识和能力的相互联系与相互作用，也是知识要求与能力发展要求的双向合成。知识和能力是彼此依存和相辅相成的，是不可分割的。获得知识，离不开能力。知识中包含能力因素。同样，任何一种能力总是以知识为载体，在知识的应用中形成和发展的。知识承载着能力，没有知识，能力也无从谈起。能力是获取知识的必要条件。知识可能被遗忘，但有了能力，在需要知识时就可随手获得。因此，重能力培养，不要重知识的传授。任何只为知识而教，或以教代学的现象以及忽视能力培养的教学行为都应受到否定和批评。这也是潜移式教学法的主体发展观。

　　　（二）对能力层级含义的解读

　　　　从教育评价理论和教育测量学理论的视角看，学科能力已不再是空洞的和抽象的概念。在实践中，空洞和抽象的能力既不便于培养，也不容易潜移，还不便于对潜移效果进行验收。我们在能力结构框架中呈现给大家的每一个层级的能力，在教育评价理论和教育测量学理论中都有较为严格的界说标准，也赋予了每个层级能力具体和确切的含义。但是，在教学实践中，教师如果缺乏相应的理论素养，就会在认识和理解每个层级能力的含义时出现正与误、深与浅等差异。这就很难避免认识和理解上的片面性，或将还会被误解和曲解。这将会导致教学质量上的千差万别，甚至是天壤之别。对一线教师而言，由于相关理论的缺乏，解读能力的含义的确是不易跨过的门槛。因而，一方面要加大相关理论的培训，引导教师开展这方面的研究活动，另一方面请专门人员设计便于操作的知能潜移双向细目表，以便教师“照方抓药”，在不知不觉中把能力的确切含义转化为可操作的教学行为。

　　　　笔者在附表一的基础上，按照评价理论和测量理论，对每个层级要素进行了下位分解。（见附表二）

附表二： 云天补习学校语文知识、能力潜移双向细目表

　　　能力层次

知识

内容 识 记 理 解 分析与综合 鉴赏与评价 探 究 表达应用

认识 识别 记忆 解读含义 描述转述 解剖结构 归纳整理 欣赏与

赏 析 评 价 基础性应用 发展性应用

现

代

文

阅

读 必

考 论述类文本 ①知道所读文体的属类

②矫正读音，揣摩字词用法

③注意关键词句

④把握文本的基本内容或主要观点 能鉴别关于概念和语意的似是而非的说法，能排除似真性较强的错误答案，能清楚识别易错易混点。 ①重要概念

②重要句子 文本的思想内容和作者的基本观点 ①分析结构

②把握思路 整合信息，归纳要点，概括中心意思和作者的观点态度 论述类文本语言的准确性和逻辑的严密性

短评

(小评论)

①谈读后感

②写读后感

③写出有创意的解读短文

④积累材料

述评

①文本的解构

②范文的借鉴

③语言的套用

④写作的迁移

选

考 文学类文本 记住人物、情节（小说）①掌握体裁特征，主要表现手法，领悟语言内涵

②能准确解读文本 叙述出人物、情节、环境 ①会分析结构，会剖析体裁特征、表现手法

②筛选有用信息，分析思想内容，把握结构和语言特色 能概括作品主题及主要表达技巧 能体会到重要句子的丰富含义，品味精彩语言，欣赏形象，赏析内涵，感受魅力。 ①价值判断与审美取向

②观点和倾向，社会价值及其影响。对文本的某种特色做深度的思考和判断。 ①从多视角发掘意蕴、精神。探讨作者创作背景、意图。②从不同角度发掘所反映的人文与时代精神。在作者原意上提出读者见解。

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实用类文本 记住该类文本的基本特征 影射信息

隐含信息 能在读后复述出内容 能概括出中心意思以及表现手法

古诗文阅读 古诗

阅读 阅读

浅易

诗文 识别体裁、题材 ①默写名句名篇（64篇）

②适度积累其他诗文名句，以备写作之用 读懂诗意，把握诗歌的感情基调 会翻译，知道与现代汉语不同的句法、词法。（通假、活用等）把握诗歌结构，捕捉和筛选有用信息 归纳要点，概括中心要义，揭示思想感情和观点态度 鉴赏形象、语言和表达技巧。 思想感情

观点态度

古文

阅读 识别文体种类（传记、散文等） 常见文言实词、文言虚词的意义、用法

写

作 ①会审题立意；②会正确运用语言文字；③语句通顺；④结构完整 ①观点鲜明、思想深刻；②材料、论据丰富，内容充实；③形象丰满；④意境深远；⑤有创新

　　　　

　　　　比如，把“识记”分解为三个下位能力目标、“认识”、“识别”和“记忆”等。这就使能力从宏观的抽象状态走向了微观的具体状态，使能力的含义由隐匿状态变为显化状态。尽管这样，教师在操作中还可能存在不少困难。比如，我们虽然在附表二中把“分析与综合”能力进行了二级分解，使其变为“解剖结构”和“归纳整理”两个子目标。但是，由于子目标的内涵也存在一定的模糊性，面对不同体裁的文本，在操作中可能在纵向知识与横向能力进行合纵联横时找不到或找不准操作行为的发生点。为此，笔者查阅了《课程标准》和《高考大纲》，从素质教育要求和应试能力要求两个视角进行了系统分析和梳理，对每个知能纵横结合点上相应的操作行为发生点作了简明表述。这样就设计出了一个功能较为强大的《语文知能潜移双向细目表》，也化解了教师操作中的矛盾。

　　　　需要提醒的是，尽管有了《知能潜移双向细目表》，教学设计有了依托。但是，在实践中，要集思广益加强合作，对《知能潜移双向细目表》有了一致的、正确的、深刻的认识和理解，潜移式教学法的效能才可得以释放。

　　　　另外，这里附带地说一下，在附表二的纵向上，没有把语言文字运用作为一个模块列出来，是因为这一模块的实践性很强，渗透在写作的基础性应用中是妥当的。如有需要，可以把局部内容抽取出来进行专题学习。还有，《知能潜移双向细目表》的设计，事实上是变相的知识目标和能力目标设计。落实双向细目表，事实上就是落实知识和能力目标。

　　　　三、潜移式教学法的操作规程

　　　　潜移式教学法的操作规程因学科特点不同而不同。下面以语文学科的操作规程为例加以说明。

　　　　阅读和写作是语文学习的两大形式和任务。根据语文学习的这一特点，潜移式教学法的操作规程可分为两个部分，一个是阅读潜移规程，另一个是写作潜移规程，这里仅介绍阅读潜移规程。

　　　　（一）阅读能力潜移规程

　　　　1、课堂阅读规划

　　　　课堂阅读活动可划分成三到四个阶段。

　　　　第一阶段是获取基本信息阶段，称作初读。该阶段学习的知能目标是“识记”。

　　　　第二阶段是处理信息阶段，称作理解性阅读。该阶段学习的知能目标是“理解”。是从识记层级向理解层级潜移的过程。

　　　　第三阶段是对信息的深加工阶段，称作深读。该阶段学习的知能目标是“分析与综合”。是主体能力由理解层级向分析与综合层级潜移的过程。

　　　　第四阶段是探研性学习阶段，称作研究性阅读。该阶段学习的知能目标是“鉴赏评价”与“探究”。是主体能力由分析综合层级向鉴赏、评价、探究层级依次潜移过程。

　　　　一般地说，现代文论述类文本和古文等阅读可按前三个阶段实施。现代文学作品和现代实用类文本的阅读以及古诗阅读可按上述四个阶段实施。

　　　　2、导读提纲的设计

　　　　初读的导读提纲的设计，要依从《语文知能潜移双向细目表》中的识记层级所表述的内容要求，从“认识”到“识别”再到“记忆”依序进行问题导读设计，使学生针对问题的需要，有目的地进行初步阅读，并为理解性阅读创造条件。

　　　　理解性阅读的导读提纲，要依从《语文知能潜移双向细目表》中理解层级的能力要求，从“解读含义”到“描述转述”依序进行问题导读设计，使学生针对问题有目的地阅读。导读提纲的质量应保障主体能力由识记层级向理解层级潜移。

　　　　深读的导读提纲设计，应依从《语文知能潜移双向细目表》中的分析与综合层级的能力要求，从“解剖结构”到“归纳整理”依序进行问题导读设计。问题的广度至少要覆盖双向细目表该层级的所有要求，问题的深度既要恰当地反映客体的客观实在性，又要顾及主体学情实际，确保深读后能力的潜移目标得以实现。

　　　　研究性阅读的导读提纲设计，应依从《语文知能潜移双向细目表》中的“鉴赏与评价”层级和“探究”层级（依文本体裁确定）的能力要求进行问题导读设计。问题不可过深过难，把握到可望可及程度为宜。

　　　　导读提纲中的问题设计，应注意铺陈表述语言清晰。不产生歧意，设问方式恰当。所谓设问方式恰当指的是初读的导读问题设问以直问方式为宜。理解性阅读的导读问题的设问以曲问方式为宜。深读的导读问题的设问以刨问（刨根问底）的方式为宜。研究性阅读的问题设计要注意设问有一定的开放性、层次性、创新性。

　　　　3、课堂知能潜移的实施

　　　　潜移式教学法实施前，教师先应作动员报告，向学生讲清传统讲授法的先天不足和本法的独特优势，唤醒学生的期待，积极配合教学改革。

　　　　初读活动从下发（或指定）阅读材料开始，先向学生呈现初读的导读提纲，在导读提纲的引领下，结合问题有目的地读，边读边作回答问题的准备。初读行将结束前，教师要根据导读问题通过提问与响应、追问与再响应等互动过程进行阅读反馈与判断，同时用恰当的指导和帮助行为，补充和完善响应中表现出的不足，使得初读能通过验收标准为止。初读的结束，标志着理解性阅读的开始。

　　　　理解性阅读从向学生呈现理解性阅读的导读提纲开始，在导读提纲的引领下，结合问题有目的地读，边读边作回答问题的准备，当学生有能力回答问题时，教师开始验收阅读效果。教师通过提问与响应、追问与再响应作出判断，用恰当的指导和帮助行为，直到使学生的阅读能力从识记层级潜移到理解层级为止。

　　　　“分析与综合”、“鉴赏与评价”及“探究”各个层级的潜移实施，应依序仿照上述程序进行。先呈现阅读提纲后阅读，最后验收直到达标为止。

　　　　研究性阅读，在独立阅读和思考后，可采用小组交流、讨论、合作等方式进行。潜移活动完成，一般需要35—40分钟，但在潜移式教学法运用初期，学生的阅读能力和速度偏低，课堂时间与任务矛盾突出，一个学程过后，这种矛盾就会自然缓解。若当课时存在剩余时间，可进行阅读成果展示，如谈谈读后感等，也可让学生在课下写读后感。

　　　　作业设计思路，一般是先选择和课堂所用的阅读材料相似的材料，在课后边阅读边回答老师预设的问题，并写出读后感。

在实践中默化潜移

——大同市云天补习学校校长 陆波

在互联网时代，语文教学不再以传授知识为主。实际上，语文教学的宗旨本来就不在于传授知识，唐朝的韩愈在《师说》中说：“彼童子之师，授其书而习其句读者，非吾所谓传到授业解惑者也。”语文教学其实就是一种能力的潜移：写字能力的潜移，说话能力的潜移，思维能力的潜移，思辩能力的潜移，阅读能力的潜移，写作能力的潜移。

课堂不是报告厅，教学严禁满堂灌。

国外有人统计，教师讲课内容百分之七十以上都会变成耳旁风；国内有人对感官获得知识的比率进行调查后得出结论：视觉占百分之八十三，听觉占百分之十一，嗅觉占百分之三点五，触觉占百分之一点五，味觉占百分之一。获得知识保持率是：单用听觉三天后保持百分之十五，单用视觉三天后保持百分之四十，视听并用三天后保持百分之七十五。

实践把听与读、说与写、辩与思结合起来，坚持信息传递多渠道化，能力迁移渐染默化，从而加强学生对知识的感知度，提高他们对能力的潜移度。

潜移的方式

暂态潜移，为终极潜移提供动力保证

要学生活，使学生动。暂态潜移讲的就是潜移的机动性。

活动可以使人集中注意，产生愉悦、紧张的心理状态，这对人的认知规律具有积极影响，有利于提高学习的效率。

回忆十多年的学习历程，语文老师在课堂上讲了什么，你肯定毫无印象；语文老师有一次提问了你，你绝对记忆犹新。

有了暂态性潜移，学生对学习会表现出特别的兴趣，学习任务不用老师布置，而全是出于自觉自愿，学习过后他们都会觉得特有成就感。

动态潜移，为终极潜移提供时间保证

动态潜移，指的是潜移的快速性。

解除语文教学“少慢差费”痼疾的良方便是“多快好省”。速度越快，越能在有限的时间里吸收更多信息，学生便能针对不同的学习材料采用不同的学习方法，从而养成很好的筛选信息、处理信息的能力。

《新课程标准》提出学生读书要有速度，5—6年级每分钟不少于300字，7—9年级每分钟不少于500字，高中生每分钟不少于700字，这一要求是很有必要的。

常态潜移，为终极潜移提供心理保证

常态潜移，说的是潜移的持续性。

潜移并非“一次”“一时”之功，是一个漫长过程，只有接连不断地吸收，持续不断地潜移，才能形成一定的能力。

积少成多，积渐成学，一个人只有努力吸收、大量吸收，才能快速充实提高自己，只有快速潜移、持续潜移，才能最终完善自身素质全面提升各种能力。

潜移的形式

潜移体现在运用中

巴甫洛夫说：“利用知识，利用获得的知识就是一种理解运用的能力。”

读了几年书的小学生在表达时能引用“失败是成功之母”激励自己或劝慰他人，这就是一种初级潜移。

文采斐然的高中生在行文时不直接引用王勃的名句“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”，却巧妙化用成“如今，赣江畔的孤鹜年年此时都要托起王勃馈赠给它们的礼物，托起秋水长天无限的风情一上一下翩翩地飞，在落霞里款款陶醉------”，这就是高级潜移。

潜移体现在运动中

小学生天天蹦蹦跳跳，跳绳、跳高、跳远、跳橡皮筋------

中学生各种球类及社交活动。

大学生的演出及大专辩论赛。

野蛮其体质，文明其精神。形神质并美，左右脑给力，这些都是很好的潜移。

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潜移体现在会意里

清朝刘大櫆《论文偶记》说：“凡行文多寡长短，抑扬高下，无一定之律，而有一定之妙。可以意会，不可言传。”有时候，知而不言恰是潜移默化的一种境界。

如太极拳的忘记招式。如佛祖的拈花微笑。

羚羊挂角，无迹可求。不着一字，尽得风流。

潜移体现在过程中

潜移的过程就是有效的理解过程。语言是语文学习之盐，语言之间都是想通相联系的，一些当时不怎么理解的地方，不知什么时候突然就理解了，原因是这段时间里接触了别的相关内容，由此及彼，举三反一，因而触类旁通，万象归一。

明乎此，就可以摒弃教语文就是教字音词义作家作品句式句法的惯例，就可以改变“理解为先，讲解为主”的语文教学旧格局，就能把更多的时间和精力用在吸收积累上，为潜移蓄势，为潜移奠基，为潜移过渡，为潜移服务。

　　潜移式教学法贯彻以学生为主体，让学生充分实践并在实践中形成自控式学习能力的理念，它要求广大语文教师务必做到以下几点：

　　半程式提升为全程式，加强潜移过程的研究

　　学习是个完美的合体，是个完整的过程。前段是学，是进，是吸收；后段是习，是出，是表达。一节课，理应让学生在学中默化，在习中潜移。怎能把大量的习题留到课外呢？

　　零碎式提升为整体式，加强教学资源的研究

　　利用课文，整合资源，不拆散七宝楼台，笑拈取曼妙莲花。引导学生潜移，帮助学生默化。

　　美文一如美女，你可以尽情蹂躏之，切不可揉碎之！

　　要牢牢树立大语文观，整体教学观，不要鸡零狗碎，不可焚琴煮鹤！

　　通常式提升为超常式，加强认知过程的研究

　　通常式教学一般需要多少时间就安排多杀时间，不算时间账。一篇《荷塘月色》耗时四个钟头，《孔雀东南飞》一个星期都讲不完，这种语文老师往往抱怨：学生练字没时间，写作没时间，一旦开展双边活动，这堂课的教学任务又完不成了！超常式教学则充分利用时间，要以尽可能少的时间，做好尽可能多的事情。

　　教育家巴班斯基说：“教育教学过程最优化，是指选择这样的一种教学方法，它能使教师和学生在花费最少的必要的时间和精力的情况下获得做好的效果。”

　　繁琐式提升为简易式，加强受众心理的研究

　　把简单的现象概括为复杂的定义，那是专家的看家本领；把复杂的叙述浓缩为简单的陈述，理应成为教师的拿手好戏。

　　讲一篇古文，实词、虚词、特殊句式，逐字讲解，逐句翻译，一节课开始，作家作品，从头讲到尾，如果学生不睡觉，不是因为老师讲得很有味，只是因为这个老师长得特别美。

　　让学生读。让学生交流。让学生译述。让学生探究。

　　你不懂的地方在哪里？

　　你认为重要的文言知识有哪些？

　　你读了这篇古文感受最深的是什么？

　　——教学原本简单，能力重在潜移！