邹立群

 

本文通过对语文学传统观念的审视，论述了语文教学的实质就在于语文和思维的统一。通过对阅读教学的地位和时代意义的论述，明确了阅读思维的培育是语文阅读教学的核心，并进一步提出阅读思维培育的目标和任务，阐述了阅读的个体思维的差异性，提出了教师在培育学生阅读思维的过程中应做好的几项工作。

    一、对语文学传统观念的审视 

   “语文学”这个名词从西方语言学译介而来，英文写作“Philology”， 但它在中国早已产生和发展，滥觞于我国古代“小学”，至今已有三千多年的漫长历史。长期以来，人们对“语文”的理解有三种观点：１、语文学是语言文字学说；2、语文学是语言文章学说；3、语文学是语言文学学说。应该说，这几种理解都有一定的道理，因为它们都从某个方面说明了语文教育的内容和功能。但在语文教学实践中，都暴露出明显的不足和缺陷，从而引发了对“语文”的广泛的争论,争论的结果是：在中庸和求全思想的祟弄下,语文教育界对三者合而为一，形成了这样一种语文教育观，认为语文教育是以语言为主轴，以语言、文章、文学知识的传授和读写听说能力的训练为两翼的教学论体系，并以此为依据，在教学中对学生进行“字、词、句、篇、语、修、逻、文”诸方面的训练，以期培养学生“读、写、听、说”的综合语文素质和能力，事实上这种观念和教学思路存在着明显的不足,面对提高学生综合语文能力和整体语文素质方面常常力不从心。因为它没有看到语文学科更深层的本质，即语文是语言和思维的统一。

    从传统的“语文学”观点看,它们有一个共同的基础──以“语言”为载体，这个理解无可置疑。那么,什么是语言呢？语言是一种听觉符号系统。每一个字，每一个词都是语言交际双方通过思维认定的事物和现象的代表，说者用它来展示自己思维中的事物或现象，听者听到它通过自己的思维就能知道所说的事物或现象。它由音义两部分构成，其结合是任意的，在其自身发展过程中表现为一种社会的约定俗或性，并在自己的思维中将意蕴和情感固定下来，成为其“先见”，“先知”的有机构成。

    思维，作为语文活动的核心，总是和言语的相互依存密不可分的。言语一旦脱离思维，就会僵蜕成无意义的声音和符号，正如鹦鹉的学舌一样，虽然它能说出一定的言语，却没有思维活动的介入，对它自己来说，就是一些毫无意义的声音，它可以在中午甚至午夜问候人们“早安”就是个原因。人们一般不能脱离思维进行思考，当然也不能脱离思维进行语文教育活动。

    在日常的学习生活中,人们的读和听就是把感知到的语言材料通过判断推理、分析综合、联想想象、欣赏评价一系列的思维活动、感受它们的意义、正误、情感和审美等诸方面的涵蕴；人们的写和说就是把语文材料通过组合聚合，遣词措句，谋篇布局等一系列的思维活动表现自己对生活静观默察的感悟，达到与人交流共享的目标。从这个意义讲，培养学生读写听说的能力的语文教育就是以语言为基础，对学生进行思维培育的学科体系。

    对语文学科的思维本质，朱绍禹教授在《中学语文教学法》里有一段鞭辟入里的阐述：语文科是语言学科，同时也是思维学科。同对语文科是工具性学科和思想性学科等认识一样，这样的认识也是语文科的一种本质观。在语文教学中，对语言和思维同等重视是众多国家的现状，也是世界性的趋势。而在我们，过去文道之争，读写地位之争、讲练比重之争、语言因素和文学之争，唯独很少涉及语言和思维各自地位和相互关系的讨论。这足见我们对这一关系的语文科根本性质问题认识的不足。

    叶圣陶先生早在40年代就指出，“训练思想（维）”应该是各科教学的共同任务。而语文科本身的特殊性质决定了它在学生思维发展中有着更重要的地位和更直接的联系。因为，正常人的思维是以语言为载体和工具的思维，或者说，是语言水平上的思维，正常人的思维发展总是与语言的发展同步协调向前发展的。语文教学不仅在语言和思维结合上发展着学生的语言，又发展着学生的思维，学生的语言发展了，思维发展了，语文能力也就得到了提高，这样才能更好地促进其它学科的学习。

    二、阅读教学的地位及时代意义： 

    初中语文教学大纲明确规定：“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的能力。”

    据有关研究资料表明，人类通过五官吸收知识的比例是：视觉占83％、听觉占11％、嗅觉占3.5％、触觉占1.0％、味觉占1.0％。 人类通过视觉吸收的知识比例高达83％，这就表明，人类获取知识的多少很大程度上取决于阅读。

    根据初中语文教学大纲的规定的心理学的研究结果，我们可以得出这样的结论：提高学生的阅读能力是语文教学的首要目标。

    中学阶段，作为基础教育和重要阶段，在这个阶段培养的阅读能力，是一个走向社会从事学习、工作和生活的基本能力，它的养成，不仅有助于全面提高学生的综合语文素质，培养学生严密的思维，而且有助于学生崇高其思想品格、拓展其知识视野、高雅其文化素养，健康其审美情趣，坚韧其心理意志！

    今天，我们生活在一个飞速地经历着历史转捩点的时代，生活在一个技术，知识和通讯爆炸的时代。科技的进步，生活的变化正对我们的精神世界产生深刻的影响，有力地改变着人们的思维方式和价值观念：人们的思维方式更多地表现出综合性、动态性、创造性和面向未来的特点，而合理地利用时间，更高效地接受知识和信息，已成为社会上主导地位的价值观念。时代要求我们、我们的孩子全面提高自身的综合素质，拥有生存、发展和创造的能力，学会终身学习的本领，具有更快、更大容量地接受知识和信息的学习方法，这是面向二十一世纪的时代对我们的基本要求和我们应具备的素质。二十一世纪的时代所要求的一切，已不再是学校教育所能完成的，它们触须延伸到人的一生和整个社会，它要求我们在未来的社会更大量地阅读,要求语文教学应侧重于阅读教学， 侧重于阅读思维的培育。这使得阅读教学具备了更为深广的时代意义和使命。

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    三、阅读思维能力的培育是语文阅读教学的核心 

语文科的实质在于它是语言和思维的统一，作为语文教学活动中占重要地位的阅读教学,作为语文能力的基本能力的阅读能力,同样离不开思维的介入。对阅读教学系统各组成部分的关系，我们可用下图表示：

    上图说明了：1、思维是联系阅读教学系统中作品、学生、 教师的桥梁和纽带；2、教师通过阅读思维活动感知作品,准备教学内容，设计教学程序；学生在预习中通过阅读思维活动，初步感知作品。3、 教师在课堂通过阅读思维活动中准备的材料指导学生对作品进行阅读思维活动；学生以阅读思维活动的反馈信息为教师提供评估、检测和再指导的依据。4、作品在三者中间占首要位置， 它是作者思维的反映,是书面语固化的思维结晶,选入语文教材的作品都是可资典范的精品，其精妙的遣词措句、巧妙地结构安排和情节设置、娴熟的写作技巧、深刻的主题闪射、强烈恬谈或含蓄的情感蕴藉……无不向我们展示着中华语言的风采与魅力，它们不仅为我们系统地学习现代汉语基础知识和建构系统的知识体系提供了丰富而生动的语言材料，也为我们在语文课堂中进行阅读教学和阅读思维训练提供了丰富而生动的语言材料。它在生产和传播过程（当然也包括阅读教学过程）中以对象的形式出现，是学生和教师的共同对象。学生和教师正是通过思维活动解构作品，使无生命的文字材料通过思维活动变成有生命、有活力的对象，使作品通过思维活动而具备的审美价值反过来作用于教师和学生，从而促进他们的阅读思维的发展，形成更高级的阅读思维。如果说阅读是以理解为核心的认识活动，那么，阅读思维就是以阅读的方式领会和把握文章内容实质和表达形式的能力体现，它以培养学生的形象思维，抽象思维和创造思维为内容。它的形成，是学生综合语文和素质得以全面提高的源泉。

    通过上述阅读教学系统的内涵分析和阅读思维定义给定，我们可以得到这样的结论：阅读教学中，阅读思维的培育是核心目标。也就是说，在主导地位的教师，要保障教学目标的实现和教学任务的完成，并培养学生阅读能力，要以对主体地位的学生进行阅读思维的培育为核心目标。

    四、阅读思维培育的目标和任务 

    语文科阅读思维培育的目标是：结合课文教学和阅读训练，教给学生科学阅读的思维方法，使他们具备领会把握文章内容和表现形式等诸方面的能力，使他们的感性认识向理性认识不断飞跃，培养学生在阅读实践中独立提出问题、分析问题、解决问题的能力，养成勤思维，善思维的良好习惯。这对教师提出了以下三点要求：

    １、以认知心理学为理论依据 

    阅读是以理解为核心的认知活动；《中国大百科全书·教育》出指出：“阅读是一种从印的或写的语言符号中取得意义的心理过程。”因此，我们应从心理学的角度研究阅读活动，这可以使我们对阅读的本质有更为深切的了解。以认知心理学为基础形成的阅读认知理论，代表了阅读教学活动的最新，最有建树的研究成果（对此，我们可以参考《中学语文教学参考》1999年第四、五期沈韬先生《当代阅读认知理论概说》一文）。在阅读教学活动中，坚持实践第一的观点，结合语文科的特点积极引导学生参加社会实践活动，丰富学生思维的源泉─“先见”、“先知”并引导学生在阅读活动中，教学认识作品的本质和内在的联系，不断地由感性向理性飞跃。在这个过程中，要克服主观性和盲目性，使阅读思维的培育符合学生思维发展的认知规律。

    ２、处理好阅读教学活动和阅读思维培育的关系 

    在阅读教学活动和阅读思维培育的关系上，一方面强调在阅读教学过程中切实进行思维培养和思维训练，另一方面又要强调思维培养和思维训练必须结合阅读教学活动的具体过程来进行。既要防止进行阅读教学活动忽视阅读思维培育和训练的倾向，也要防止脱离阅读教学活动而孤立地进行各项思维训练的倾向，使两方面有机结合地来。

    ３、注意阅读思维各个层面的综合培育 

    阅读思维的培育，要使学生在阅读思维能力，阅读思维品质和阅读思维习惯等方面得到很好的培育和训练。在思维培育过程中，既要注意思维各个层面的综合培养，又要注意学生个体思维的差异，在阅读教学活动中创设有利于学生思维发展的情景和机会，使他们养成良好的思维习惯，形成正确的思维定势和思维品质，形成极强的阅读思维能力。确定阅读思维培养的任务，应该从阅读教学的性质，特点和教学目的出发，以培养学生基本阅读技巧为基础，形成学生在阅读过程中的形象思维能力，抽象思维能力，批判思想能力创造思维能力等。

    以培养学生阅读过程中的形象思维能力，抽象思维能力，创造思维能力为任务的阅读教学，应以培养学生的理解力为前提条件，传授给学生相关的技巧，强调反复朗诵对理解的促进作用。下面笔者就培养学生阅读思维的基础──理解举出三个具有实践意义的阅读技巧：

    １、培养学生寻找文段主题句的技巧：

    詹姆斯顿出版社1979年出版的“阅读理解技巧”书中，根据段落主句在段中现和隐位置的不同，提出了段落的四种外观形态：一是倒三角形 ▽，段落主句在段首，其它各句都是对它主句阐释；二是正三角形△，段落主句在段未，先用诸句阐释再得出主句；三是菱形◇，段落主句在中腰，前诸句都是对主句阐释；四是矩形□；这种段落无主句，段内各句意义同等重要，主句需读者自行提炼。

    通过这种方法对学生进行阅读训练，在笔者的教学实践中证明了是行之有效的方法和技巧，对于学生阅读思维的培育，尤其是归纳推理能力卓有成效。

    ２、引导学生研究句间，段间的逻辑联系：

    威万·霍思特别了强调在阅读教学中注意思维训练，在他的代表性论著《高级阅读：教逻辑关系》中，他说：“书面语言的理解包括许多因素。……除阅读单句所需要的技巧（指对句主子主的提炼、情感蕴藉的辨析等。笔者注）外，连贯的论述还需要有另外的阅读技巧。如同一个逐词阅读的学生最后不能理解全句的意思一样,逐句阅读也不可能理解全段,因为他没有领悟到句子之间的关系。”他接着指出，教学生研究句段间逻辑关系，而后指导他们衍生出无限的变化来。他还提出了18 种逻辑关系： 替换、评述、答案、原因、比较、对比、定义、根据、评价、例句、概括、推论、相同、问题、相关、重述、结果、总结等，并列出许多段落，一一研究分析了段内句间逻辑关系，此处不再赘述。

    ３、反复朗读，促进理解 

    三十年前，张志公先生不无忧虑的指出：“从前走过私塾家馆的附近，总会听到呜里哇啦读书的声音,现在那种声音不大听得见了。”张先生当年的忧虑,依然是当今语文教学中的严酷现实。教师怕读，学生怕读，课堂沉默。但是语文阅读材料的深层底蕴不可能在抄写生字词，抄写段落大意，抄写中心思想中得到把握，只有朗读才能唤醒其间沉睡着的意蕴和情感，只有以朗读为基础，才会有理解力质的飞跃。就讲授《最后一次讲演》为例，单纯地分析它们的思想感情和语言特点毫无用处，而在反复的朗读中，会自然地再现闻先生爱憎分明的情感流露，闪光的泪花，悲愤的感情和有力的手势。

    以上三种方法和技巧，都是立足于对阅读材料的理解，但笔者以为，理解是进行思维训练的前提和基础，只有以理解为前提条件，才能谈阅读思维的综合和整体培育。特此提出，希望对阅读教学中培养学生阅读思维的赞同者和同仁们有一定的参考和借鉴作用。

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    五、阅读思维的个体差异性 

    思格斯说过：“书有自己的命运。”钱钟书先生也说过：“我主张作者对自己的作品不该插嘴。”鲁迅先生更是深刻地指出,看人生是因作者不同,看人生又困读者不同；一本《红楼梦》,　暗ナ敲,就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”这些话都透彻地说明了读者阅读思维的个体差异性。因为读者的领会能力、解释能力及其“先见”、“先知”等条件，都会影响读者的理解。作为教师，在阅读教学实践中，在培养学生阅读思维的过程中，以培养学生领会能力、解释能力及其“先见”、“先知”等方面的条件为出发点，为培育学生阅读思维能力创设良好的内部条件。前面已经谈到，要以阅读认知理论指导学生阅读，进行思维的培育，阅读认知心理学家们认为，“阅读就是一种构造过程”，这个“构造”是指对人的认知结构造而言的。它是人的知识、思维、情感等方面的有机组合。一方面，当读者的“先见”、“先知”与文章内容基本一致时，通过思维活动，就可以达到认知的同化，让作品的内容有机地融入读者的“先见”、“先知”和既定的阅读思维中，形成新的“先见”、“先知”，使读者的认知知识结构更加牢固；另一方面，当读者已有的认知结构不能同化新材料时，就必须变更原有的认知结构和阅读思维，引起认知结构和阅读思维的嬗变，从而形成更为高级的认知结构和阅读思维。这事实上进一步肯定了学生的阅读受“先见”、“先知”的影响，在阅读思维上必然产生鲜明的个性差异。

    通过上述分析，教师只能针对学生阅读思维的个性差异，在“求同”上指导学生阅读作品，做好以下三方面的工作：

    １、注意培养学生的阅读能力，特别是精读和略读的能力 

叶老指出：“语文教本只是些例子，……从语文教本入手，目的都是阅读种种的书。”（《谈语文教本》）1936年，叶老的《文章例话》堪称近代阅读指导的发凡之作。1942年以后，他和朱自清合著的《精读指导举隅》、《略读指导举隅》相继问世，从培养学生的阅读能力着眼，把精读和略读分为若干项目详加例说，为阅读指明了方向和途径。在这个过程中，教师要引导学生通过对“例子”的阅读得以“超以象外，得其环中”，掌握阅读的一般规律和方法，形成个性鲜明的阅读思维。

    ２、注意激发学生的阅读兴趣，培养学生的主动精神 

    蔡元培先生指出：“案我们的教书,并不像注水入瓶一样，注满了就完事， 最重要的是引起学生读书的兴味。做教员的，不可一句一句，或一字一字都讲给学生听，最好是使学生自己去研究……”（《对于教育方针之意见》）夏、叶合著的《文心》读写故事，也形象地表达了他们启发式的教学思维。这要求教师在阅读教学中应注意激发学生兴趣，培养学生的主动精神，使他们以要我读”向“我要读”转变。就是说，教师应站在启发者的角度引导学生兴味盎然地、积极主动地在既定的阅读思维上读解作品，并通过阅读反馈和教师的点拨使学生的阅读思维向更高层次健全。

    ３、注意课外阅读对形成学生个性鲜明的阅读思维的作用 

    蒋伯潜在《中学国文教学法》中特辟一章“课外阅读”，他认为“到处留心是学国文的好法子，也是教国文的好法子”。鲁迅先生主张青年读点“本分以外的书，即课外的书”（《读书杂谈》），甚直读点反面教材，如“讲扶乩的书，讲婊子的书”（《随便翻翻》）。在这些真知灼见的论述中，强调了“先见”、“先知”在阅读中的作用，深刻地指出了课外阅读的丰富性对形成学生个性阅读能力和阅读思维的巨大功用。

     近年来，信息论、控制论等理论也进入了教学领域。笔者就信息系统的控制论结合学生阅读思维的个性差异谈谈教师在阅读教学中培养学生阅读思维过程中的作用和应把握的原则作一点补充说明：

    上图，就是一个作为信息系统的控制论系统。如果我们把阅读教学作为一个信息交流和传导的系统，把阅读教学作为一个控制教学过程的控制系统，那么，“施控者”对应的是教师,　笆芸卣摺倍杂Φ木褪茄,　盎肪场奔啊案扇判藕拧蔽抟删褪茄摹跋燃薄ⅰ跋戎钡纫蛩亍

    五十年代，苏联的索波列夫指出过：“控制原理的实质在于，巨大质量的运动和行动，巨大能量的传送和转变，可通过带有信息不大的质量和不大的能量来指挥和控制。”联系我们阅读教学这个信息系统的控制论系统，我们可以得到这样的启发：“知识的传递,阅读思维和能力的形成,能够通过教师根据阅读思维的个性差异作出的信息不大的启发和诱导工作完成。”作为教师，应该看到学生阅读思维的个体差异,不应满堂灌,不应对学生的认知结构和阅读思维“一视同仁”,要在阅读教学中坚持启发诱导原则、因材施教原则，承认学生思维的个性差异，发展学生个性鲜明的阅读思维。只有这样,学生在阅读学习中,才能由形象思维、抽象思维，直到在阅读学习的课堂上溅射出批判思维和创造思维的火花！这正是我们在语文阅读教学中从事思维培育的终极目标，也是我们语文教学对其它学科教育应承担的不可推卸的责任！

    让我们牢记恩格斯的教诲：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”   

   

  （本文获湖北省第六届中语会优秀学术论文二等奖1999年11月） 

 

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