江苏省中学语文教师教育教学论文评比参赛论文

      作者：    完  权

      年龄：      29

      学校：镇江市第六中学

      邮编：    212002

      阅 读 习 惯 辩 正

      镇江市第六中学  完 权

      【提  要】：传统的阅读教学重视培养学生的阅读习惯，这是符合语文教学的客观规律的。但是，在目前培养学生阅读习惯的教学实践中，有一些教师学生都习以为常的做法却违背了语文教学规律。本文对此进行了分析，并提出生活化阅读、个性化阅读、创造性阅读的观点。

      【关键词】：阅读教学    学习习惯    教学方法

      阅 读 习 惯 辩 正

      传统的阅读教学重视培养学生的阅读习惯，这是符合语文教学的客观规律的。但是我们在教学中，却不得不认真思考这两个问题：我们到底要培养学生怎样的阅读习惯？我们到底要怎样培养学生的阅读习惯？如果这两个问题不能正确的解决，对学生阅读习惯的培养没有一个正确的思路，那么，我们“培养”的结果或许将事倍功半，甚至会适得其反。笔者发现，在目前培养学生阅读习惯的教学实践中，有一些教师学生都习以为常的做法是有违语文教学规律的。这里将我的观点陈述如下，以就教于方家。

      一、阅读习惯培养中的种种越位现象。

      笔者认为，所谓阅读习惯，指的是学生在阅读行为中针对阅读对象（即文本）所表现来的一种行为特征。它是在长期的阅读实践中培养起来的，并且也是不易在短时间内发生改变的。阅读习惯的指向是作品本身。阅读习惯的表征是阅读行为中的思维方式，以及适应这种思维方式的行为。培养学生良好的阅读习惯的目的是“不待人教，自能读书”（叶圣陶语）。

      在目前培养学生阅读习惯的教学实践中，有一些做法偏离了阅读习惯的指向、表征与目的的定位。此类越位现象主要表现如下：

      1.关于“预习提示”：

      我们常常看到，有的预习作业是这样布置的：要求学生在阅读课文之前先阅读课前的重点难点提示和预习指导，在其中划出要点来之后再根据要点对课文进行预习。把阅读“课前提示”当作阅读过程中必要的第一步，这种习惯不利于提高学生的阅读能力。

      要求学生在上阅读课尤其是在教读课、精读课之前作一番预习，的确十分有必要。但是我们必须明确学生作预习的目的是什么。有很多东西是学生应当在课堂教学过程中完成的任务，就不应当在预习中要求学生去做。有些东西应当是作为课堂教学的结果来呈现的东西，就不应当在预习中让学生看到庐山真面目。“教材无非是个例子。”（叶圣陶语）学生阅读能力的形成在于阅读作品的过程中，而不在于阅读作品之后所得到的理解结果。

      如果这种预习要求是由学生提出，还能起到训练学生在一个语段中找关键词和要点的阅读能力的作用；如果连这个找出要点的阅读过程都由老师代劳，那么这种做法的结果将是弊远大于利。

      弊端之一：招致学生阅读的依赖心理。试问，在学生未来生活中所涉及的大多数阅读材料里，能有多少是有阅读提示的呢？有的学生手捧《自读课本》却不知道该如何去阅读，这是阅读习惯的悲哀。如果学生一到阅读新文章，就习惯性的要找别人给定的阅读要点，那么，这种阅读必然是被动的、非自主的阅读，这样的阅读教学是失败的阅读教学。

      弊端之二：对作品的理解形成刻板印象，不利于学生创新思维的培养，不利于学生形成独立的个性化的阅读能力与阅读风格。其一，这种习惯在阅读目的上误导了学生，使学生误以为学习课文的目的就是回答阅读提示中的几个问题，最终使得学生把阅读的结果错认为是阅读的目的。这种习惯重在阅读的开端和结尾，甚至把结尾当作了开端，却忽视了阅读的中间过程，而这个过程才恰恰是对学生阅读能力培养的关键。其二，这种习惯忽视了文本，忽视了阅读的本体——学生和阅读的对象——文本之间的必然联系。其结果是学生至多习得如何读语文课本，却始终不明白如何读文章。

      好的预习阅读习惯是：速读课文直至熟读课文，提出自己对文章的看法，提出难以理解之问题。读一遍文章，比读十遍提示有好处。

      我们看到，有相当一部分的课前阅读提示是按启发性的原则来写的，学生在预习中读了这样的阅读提示，的确能收到迷途指津之功效。但是，即使这样的启发、点拨、指引，也应当是在学生对文章作了充分的阅读之后的事情，不应当在学生还没有阅读课文的时候，就告诉他应该注意什么，他在阅读中能学到什么。所有这一切都应当是由学生在自己的阅读实践中自主的去探索，甚至只能是摸索。子曰：“不愤不悱，不启不发。”在学生还没有阅读课文，还不知道课文写的是什么，还没有形成自己对作品的态度观点和看法，即还没有进入愤悱之境的时候，为什么要急着启发他呢？或者说，尚未迷途，何需指津。

      以笔者愚意，教材中课前阅读提示的功效主要在于激发学生的阅读兴趣，而不应在于对学生做现成的阅读指导，更不能代替学生思考，将定论和盘托出。学生还没有读文章就已经知道了文章的重要内容，这样的阅读学生能有兴趣吗？结果必然是制造出了傻瓜式的阅读和阅读的傻瓜。

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      2.关于《学习手册》和“读中提示”：

      说到傻瓜似的阅读，类似于《学习手册》之类的所谓教辅用书可就罪莫大焉。目前市面上有相当一部分学生用教辅用书，其实不过就是教参搬家，把教参改头换面拿去赚钱。但是，偏偏有一些教师要求学生去购买此类书籍，还要求学生在课前预习、课堂教学、课后复习中手不释卷，形成习惯。

      令人遗憾的事，竟然有许多学生乐此不疲，以拥有某某《手册》为荣。因为依靠《手册》，既可以很方便的得到课本上的练习题的答案，又可以在课上回答后得到老师的表扬，一举两得，何乐而不为呢？

      这种习惯，使得学生迷信标准化的答案，热衷寻求现成的结论，成为思想上的懒惰者；同时，也极大的破坏了阅读的自然属性，导致学生阅读角色心理的错位。阅读之于学生，本来是一种生活的需要，一种艺术的审美。学生的阅读过程是一个激发情感获得真知的过程。在此过程中，学生是一个知识的获得者，一个艺术的享受者。阅读活动是文本←→读者间两点一线的过程。学生阅读理解的深浅，收获的多少与否，都是他自己的所得。教师所做的工作就是在此基础之上，通过种种方法使学生阅读水平有所提高。然而，如果在文本←→读者之间，夹进所谓《手册》之类的思维成品，则不是提供一个方便的阶梯，而是设置一个美丽的障碍。学生貌似有所得实则无所得。其所得的仅是商品交换式的他人思想之玉屑，而不是生产创造式的阅读劳动之成果。这样的学生至多是一个辛苦的收藏者，而不是一个幸福的创造家，更苦的是学生还要把他人口水死记硬背以应付考试，无怪乎有些学生不爱语文了！

      从文学作品阅读的角度来说，接受美学认为，作品解读应是作者←→作品←→读者三位一体的审美活动，读者可以凭借个体审美经验参与作品诠释，进而完善创造精神国度的内外世界，这个吸收解码的心理流程不是单向的而是呈多向辐射裂变状态。汉语表达之灵活性又远胜其他各种语言。客体世界缤纷多变，语言王国同样五色斑斓，心性时空更是瑰奇璀璨，三者交叉碰撞其终局之博大精深不可轻言。然而读《手册》、找答案的阅读习惯终究只是语言符号层面的操作，是信息由别人早已加工定型后在学生感知世界的重复。于是，语文学习就成了资料性的死记硬背，失去了语文学习特有的人文乐趣。殊不知，重复不是语文，加工信息、认识定性的过程才是真正的语文学习。所以现在应该使学生从这类“人为”语言解码模式的误导中摆脱出来，给学生以自由解读课文的空间。

      与此相类的是“读中提示”的境遇。

      在“教本也是学本”的编写原则的指导下，相当一部分教材在课文页面的上下左右印有编者精心设计的“读中提示”之类，有些教师就要求学生在预复习时先读提示，再根据提示所涉及的问题去读书。

      我想，过去的“注”、“疏”、“笺”之类本也是写在书的字里行间以及四边的，当属“读中提示”的鼻祖。有“读中提示”的好处是显而易见的。但是，如果学生阅读的习惯停留于“读中提示”，不去自己发现问题，不去思考文章和自己有什么联系，这将是对学生创造能力的扼杀。一篇文章学完以后，学生只记得那几个问题，“读中提示”像一堵墙把学生和文本阻隔开了。这样做的结果是：学生离开了读中提示就不能读书，不会读书，读不懂书。这绝不可能是教材编写者的初衷。

      问题的关键就在于教者如何培养学生正确对待“读中提示”的习惯，比较好的做法是：在最初的阅读中对此视而不见，待到熟读作品后，再与之对话。

      3.关于阅读顺序：

      相当一部分教师要求学生形成按部就班阅读课文的习惯：了解作者、出处、时代背景，给文章分段分层，概括大意，归纳中心。有的老师还将此作为快速阅读的程式对学生加以训练，作为经验加以介绍。

      习惯于死板的阅读流程，是受长期以来落后的教学模式影响的结果；更是忽视了汉语言文字跳跃性灵活性的特点，以理科学习知识化序列化的方式来对待汉语文学习的结果。

      笔者以为，这种习惯形成之时，就是学生变成阅读机器之日。是不是阅读每一篇文章就一定都得这样呢？为什么不能从文本的中间或结尾开始阅读呢？反观我们自己的阅读行为，按部就班的倒确实不多，更多的时候是在一个明确的阅读目的的指引下，迅速搜索有用信息。这样的阅读才是快速高效的。至于作者、出处、时代背景，分段分层，概括大意，归纳中心等等，都只是帮助理解的手段，在碰到难解之处时才拿出来一用，充其量只是一个工具而已。

      关于阅读顺序的习惯养成，有一个从无序到有序再到无序的超越过程。学生由识字始至初能读文，其阅读是无序的。这时需要教者对其指导，能掌握阅读之序。由无序到有序，这是第一次否定。但是阅读指导又不能止于此，还需要第二次否定：不按作者编者行文之序来阅读，又回归于无序，这是否定之否定。其实这种无序之中也有序，即按自己理解之序来阅读，一切取决于我要在阅读中得到什么。

      4.关于阅读方法：

      通常在提到形成良好的阅读习惯时，指的都是习惯于使用好的阅读方法。好的方法是要提倡，但对阅读方法过分强调则是不恰当的。方法是为阅读积累服务的。应当强调的是阅读的内容和结果。就能在阅读中获益而言，阅读的量比阅读的方法技巧更为有用。正如书法、绘画或器乐，在大量的练习之后，方法也就自然掌握了。如果过分强调方法以至于忽视阅读量的积累，将导致阅读中失去了自我，迷失阅读的方向，终致学生不爱阅读，或者是爱阅读却不爱学语文，爱语文书却不爱语文课的怪现象。

      二、理想的阅读习惯的特征：

      通常意义上的阅读习惯强调的是阅读的方式、方法与技巧，而我则更重视阅读的态度、心向与价值观念。

      1.生活化、个性化、创造性的阅读。

      这是理想的阅读习惯的本质特征。生活化、个性化、创造性既是三个不同的层次，也是三位一体不可分割的一个系统的三个方面。

      二十一世纪是阅读的世纪，夸张一点说，不会阅读将寸步难行，阅读将成为生活本身的一部分。阅读必须具有生活化的特质，不存在没有阅读的生活，也不存在脱离生活的阅读。我们常常看到有这样的一种现象：有的学生不爱阅读，或者是爱阅读却不爱学语文，而爱语文书却又不爱语文课。究其原因，当属阅读和生活脱离之故。在教学中采用怎样的手段和技巧可以使学生、阅读、生活产生有机的联系，特别是现今的学生生活如何才能和过去的作品的阅读发生有机联系，这是一个值得研究的问题。本文要谈的是，从培养阅读习惯的角度而言，生活化阅读的表现在与：阅读目的在于阅读本身，不要为考试而阅读，否则收获将顶多在考卷上，甚至一无所获；为阅读而阅读，收获将在于阅读本身。吕叔湘认为阅读教学的效果要在20年之后才能显现。阅读文本来自生活的各个方面，不限于书本。阅读动力在于对阅读本身的兴趣，而非来自于老师家长的要求，考试的压力。阅读行为成为生活中的一大需求，千方百计想找自己喜爱的书读。只有当阅读行为融入了学生的生活，阅读行为才是有意义的，阅读才能真正成为一种可延续的生命活动。生活化的阅读必然是个性化的，因为每一个阅读主体的生活是不同的。也只有生活化的阅读才可能是创造性的，因为创造是建立在生活的基础之上的创造。

      2.量变终致质变。

      不分课内外，不避俗与雅，只要思想内容健康，行文规范绝少错误，任何报刊书籍，都可以去读。只要阅读达到一定的量，就一定能自己摸索出一条适合自己的阅读的路子来。就以精读、略读、跳读、猜读等方法而言，也不必着眼于阅读方法本身去进行训练，否则就是形式训练，而非实质训练。形式训练多了，学生会顿生厌烦，因为这不会给学生带来生活上的教益和思想上的提升。反之，学生读得多了，他为了更多的获得生活上的教益和思想上的提升，自然会选择适当的方法去阅读。

      3.不动笔墨不读书。

      这是一句老话，指的是读书是要圈点批注作笔记，其功效卓然，自不待言。但是学生这一习惯的养成，确实需要教师的规范、约束与指导。此方面论述颇多，不必笔者赘言。