西南师范大学教育科学研究所 张大均 梁英

      在教学中，师生处于一个相互影响、交互作用的动态系统之中。学生的学业成败是反映教与学效果的直接指标。针对学业成败，师生都会进行归因，但二者的归因既有不同特点，又存在明显的交互作用。教育心理学关于师生对学业成败归因的特点已有较深入的研究。但对二者的交互作用尚缺乏系统探讨。本文拟在分析师生对学业成败归因不同特点的基础上，着重探讨师生间学业成败归因的交互作用问题。

      一、学生对学业成败归因的特点

      （一）学生学业成败归因的一般模式

      学习成败是每个学生都会遇到的。研究者们对学生学业成败归因进行了较为深入的研究，对学生学业成败归因的模式尤为重视，提出了各种观点。我们可将学生学业成败归因的一般模式概括如下：学生学业成败归因的一般模式维度内部外部稳定不稳定稳定不稳定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素学习兴趣能力努力身心状态教学情况任务难易别人帮助运气成功归因情绪喜悦自豪自信惊喜幸运尊敬满意惊喜高兴感激侥幸期望水平上升上升或保持上升不变上升不变或下降不变不变失败归因情绪厌恶无助自卑羞愧平静无奈愤怒无奈后悔沮丧期望水平下降下降上升不变下降下降上升不变该模式主要依据韦纳的归因理论，揭示出学生归因的一般特点。首先，学生将学业成败归因于不同维度的不同因素。如把成功归于内部的、稳定的、可控的因素：学习兴趣。其次，归因导致情绪体验，不同的归因导致不同的情绪体验。如把成功归于学习兴趣则产生喜悦。第三，归因导致期望水平的变化。如把成功归于学习兴趣则期望水平上升。

      （二）制约学生学业成败归因的因素

      学生学业成败归因是一个自我归因过程，在实际学习中，成败归因受多种因素的影响，主要表现如下：

      学生年龄特征影响其成败归因

      学生在不同年龄阶段，由于自我意识发展程度、社会化程度的不同，其成败归因倾向也不同。研究表明，不同年级学生的成败归因不同［１］。小学生多倾向外部归因，如将成功归因于教师教得好，而较少觉察自身能力的作用；对失败归于运气不好，任务太难，很少进行内部归因。进入初、高中阶段，学生的自我意识水平随年龄增长而发展，逐步能客观认识和评价自己，此时他们多数能较客观地进行成败归因。可见，学生学业成败归因是一个动态发展过程，随着年龄的增长，其成败归因呈现由外部向内部转化的趋势。

      学生人格特征影响其成败归因

      不同的人格特征导致不同的成败归因倾向。心理学家路特（Ｊ·Ｂ·Ｒｏｔｅｒ）将人分为外控和内控两种人格倾向。外控者相信自己得到的结果都受制于机遇、运气或自身以外的因素；内控者认为结果决定于自己的行为。具有不同人格倾向的学生对同样的学业成败会作出不同的归因。对成功，内控性学生会归于自己的能力与努力等内因，而外控性学生则多归于运气等外因。对失败，内控性学生认为是自己努力不够，因而信心不变；外控性学生则归于运气，体验到无奈与沮丧。心理学家阿德勒根据竞争性不同将人格分为优越型和自卑型。同样面对考试失败，优越型学生更可能作出自己努力不够的归因，而自卑型学生不能正确认识自己的能力，可能作出能力缺乏的归因，体验到自卑和无助。

      班级气氛影响学生成败归因

      一个班级中的学生存在着交互影响，形成不同的班级学习气氛。研究表明，学生间的交互作用对学生的成败和社会化倾向有强有力的影响。埃姆斯（Ｒ·Ａｍｅｓ）研究了环境对归因的影响，认为环境最广泛的特征是奖赏结构，即与学习目标有关的人际关系，并将课堂分为三种奖赏结构：竞争、合作和个体化［２］。韦纳等人的研究表明，竞争和个体化奖赏结构诱发类似的归因模式。实际教学中，三种奖赏结构形成三种班级气氛。竞争的班级气氛强调学生能力比较，成功更多被归为能力，失败则归于外因。合作班级气氛中，学生倾向于从自身（内因）和外因两方面对学业成败进行归因。个体化班级气氛中，学生倾向于把成功归为内因。

      学生成就抱负水平影响其成败归因

      研究表明，高成就抱负水平的学生倾向于将学业成败归于自己的努力。对他们来说，失败并不能降低他们的自信心和对成功的期望水平，反而促使其加倍努力，争取成功。低成就抱负水平的学生倾向于将成功归于运气，失败归于自己能力差。

      他人成败信息影响学生成败归因

      学生学业成败归因是一个社会比较和评价过程，只有找到一个参照系，并确定自己在其中的位置，才能形成明确的自我评价。Ｗｅａｎｅｒ和Ｋｕｋｌｅ的实验将集体中大多数人（９０％）的成败结果作为一种社会常模提供给学生，然后让他们对自己的成败进行归因，结果表明，当个体的成败与集体中多数人的成败一致时，个体作出外部归因（如任务难度）；反之则作出内部归因（如能力、努力），特别是个体与集体中多数人成败相差极大时，这种现象更明显。

      学生成败归因中的偏差现象

      研究表明，在归因中存在“自我服务归因”偏差，即相信自己的成功，否认自己失败的责任［３］。学生成败归因也存在这种现象。他们大多倾向于将成功归于自己的努力、能力等内因，将失败归于外因，以逃避责任，维护自尊。尤其当失败原因是自己本可以控制的因素时更明显。斯里格曼提出的习得性绝望也在学生成败归因中存在。学生由于多次努力而失败，形成了习得性绝望，这在以后的成败归因中会将失败归于自己的能力差，把成功归因于他人帮助、运气好等外因，因而感到强烈自卑，缺乏自信心，期望水平越来越低。

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      （三）学生学业成败归因对其学习动机的影响

      学习动机通常从学习目的、学习自觉性、学习兴趣、成就动机等方面表现出来。学生学业成败归因对其后继学习动机会产生深刻影响。这种影响通过对学习动机诸因素的作用，表现在两个层面上：一是影响学生后继学习动机的激发；二是影响学生后继学习动机的自我调节［４］。首先，先前的成败归因是产生后继学习动机的重要因素。一方面归因导致情绪体验。学生成败归因导致的相应情绪体验，影响后继学习动机的情绪投入，从而影响学习兴趣的稳定性与方向性，激发不同动机。如把成功归于能力，学生感到自豪和自信，获得和保持较高的学习兴趣；把失败归于任务困难，学生觉得无助，逐渐丧失学习兴趣，影响其后继动机的激发。另一方面，按照弗鲁姆的观点：动机＝期望×效价，即动机的激发由对目标的认识和期望水平决定。学生的成败归因既影响效价又影响期望，直接诱发学习动机。成败归因导致对学习目标的不同认识，学生将成功归于能力，体会到胜任感，并认为学习目标可以达到，将失败归于能力，体会到无助、无能，并认为学习目标过高，从而形成不同效价。成就归因导致期望水平变化，这已为众多研究所证明，不同效价和期望诱发不同的学习动机。学习动机的自我调节是动机形成过程的中介因素，包括期望、自我效能、意志水平等。学生成就归因不仅影响期望而且影响自我效能和意志水平。正如班杜拉指出：“归因可以影响成就追求，但这种效果几乎全部中介于所观察到的自我效能的改变。”［５］不同归因导致个体不同的自我效能感。将成功归于能力，学生体会到强的自我效能感，反之，则体会到弱的自我效能感。同样，成败归因影响了个体意志水平。将成功归于努力，学生会在后继学习中投入更多的努力，付出坚定的意志力，以期取得好成绩，从而强化成就动机，对后继学习动机起调节作用。

      二、教师对学生学业成败归因的特点

      （一）教师对学生学业成败归因的一般模式

      教师对学生学业成败的归因主要从两个方面进行：自我教的归因和对学生学的归因。自我教的归因是教师对自己影响学生学习行为和成败的能力的主观判断，即教学效能感，它包括一般教育效能感和个人教学效能感。依据有关研究和实际教学经验，我们将教师自我教的归因的一般模式概括如下：教师对自我教的归因的一般模式维度因素维度稳定不稳定可控教学方法教学态度努力程度不可控教学能力身心状态针对学生的学业成败，教师对自我教的归因是一个内部归因过程。教师将学生的学业成败归为教学方法或努力程度等不同因素，并伴有不同的情绪体验。如将学生的成功归于自己的教学能力，教师感到自豪，个人教学效能感上升。教师对学生学的归因是对学生学业成败结果的归因。综合这方面的研究成果，其一般归因模式为：教师对学生学业成败归因的一般模式维度内部外部稳定不稳定稳定不稳定可控不可控可控不可控可控不可控可控不可控因素学习兴趣能力努力身心状态家庭环境任务难度他人帮助运气成功归因情绪满意喜欢满意赞许平静平静平静平静平静期望水平上升上升不变不变不变不变不变不变失败归因情绪愤怒讨厌同情气愤失望原谅同情原谅原谅原谅期望水平下降下降不变或下降不变下降不变不变不变针对学生的学业成败，教师会对学生的学进行归因，并导致一定情绪体验和期望水平的改变。若将成功归为学生的长期努力，教师对其感到满意，并赞许，期望水平也随之上升；若把失败归为学生的能力差，教师会产生同情，并伴有额外的帮助行为，而期望水平可能下降。

      （二）制约教师对学生学业成败归因的因素

      教龄影响对学生学业成败的归因

      在班杜拉的自我效能理论和Ａｓｔａｎ的教师教学效能模型基础上，研究者发现教龄对教师一般教育效能感和个人教学效能感有不同影响。随着教龄增加，教师的一般教育效能感呈下降趋势，个人教学效能感呈上升倾向［６］。教龄短的教师认为教育对人的发展起重要的或决定性的作用，而个人教学能力有待提高，因此，对学生学业成败多能从学生和自己两方面归因。随着教龄增长，教学经验日益丰富，教师自信心不断增强，他们会把学生的学业成败多归于学生的智力、努力等，较少从自己方面归因。

      教师的角色位置影响对学生学业成败的归因

      师生之间是一种社会角色关系，具有强制性和规范性，师生拥有的影响力是不平衡的。教师代表成人社会向学生传授知识和社会价值，具有权威性。教师一方面为了维护角色尊严，另一方面又是学业已成的成人，对于学生的学业失败，容易归于学生方面的原因。

      教师对学生的定型认识影响对学生学业成败的归因

      教师依据学生各种情况，形成对学生的定型认识和不同的参照标准，会影响教师对学生学业成败的归因。教师多把成功归为优生的内因，如能力，归于差生的外因，如运气好；而失败多归于优生的努力不够，运气不好等，归于差生的能力差等内因。

      学校气氛影响教师对学生学业成败的归因

      学校是一个群体，具有不同目标，形成不同的群体目标结构，其可分为合作目标结构，竞争目标结构和极端个人主义目标结构。不同目标结构导致不同群体规范，通过群体压力和气氛影响并约束教师。一般来说，竞争气氛中，教师间互比高低，形成压力，因而教师会把学生学业失败归于学生以保护自尊，将成功归于自己教得好而感到自豪和胜任。合作气氛中，人际关系和谐，群体内聚力强，成败由群体共同承担，个人压力轻，教师对学生学业成败能从自身和学生两方面归因。极端个人主义气氛中，群体目标混乱，教师缺乏责任心，对学生的学业失败大多不会进行自我归因。

      学生性别影响教师对学生学业成败的归因

      杜克斯研究表明，教师对学生进行学业成败归因时存在性别定型［７］，对男生和女生的相同行为会作出不同解释。一般倾向于把成功归于男生的能力，归于女生的努力；把失败归于男生努力不够，而女生能力差。

      教师对学生学业成败的归因存在着归因偏差

      教师对学生成败的归因不但存在“自我服务归因”偏差，还存在斯多姆斯（Ｓｔｏｒｏｕｓ）提出的“行动者观察者归因”偏差［８］，即人们常将别人的行为结果归为较稳定的个性因素，却把自己的行为结果归于外部因素，随境而变。对学生的学业成败，若教师归之于学生，则多归于学生的努力、能力；若自我归因，多归于外因。瓦兹特尔（Ｗａｌｓｔｅｒ）研究表明，对行为归因，后果严重时比不太严重时更强调责任，称为防卫性归因［９］。对学生重要成败的归因，教师多会归于学生内因，如努力程度等，认为学生负有更大责任，以逃避自责。

      （三）教师对学生学业成败的归因影响其教学动机

      教学是互动的过程，教师对学生学业成败的归因会对其对后继教学产生重要影响，起教学动力作用。其作用通过如下途径得以实现：首先，教师对全体学生学业成败的总归因会导致对教学任务适合度的重新认识，从而确定其对后继教学任务的调整。其次，归因导致情绪变化，教师能体验出工作本身是否具有吸引力，自己能否胜任，从而强化或弱化对教师职业的信念，导致完全不同的教学态度。强烈的职业信念产生热情、负责的教学态度，反之，则可能产生消极、应付的教学态度。教学态度既直接影响教学动机，又影响教学能力。第三，归因导致教师对学生期望水平的改变，高的期望水平既对学生产生积极影响，又激发教师更大的潜能，使之投入更多的时间和精力提高教学能力。低的期望水平使教师的教学能力不变，甚至可能下降。

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      三、师生对学业成败归因的交互作用

      师生对学业成败的归因各具特点，但又不是单方面的孤立进行，而是相互作用，相互影响，存在明显的交互作用。

      （一）教师对学生学业成败归因的影响

      教师的作风影响学生学业成败归因

      教师的作风可划分为专制型、放任型和民主型三类［１０］。不同的教师作风导致不同的教学心理气氛和师生关系，并影响学生的成败归因。专制型气氛中，教师的专制导致师生关系紧张，信息单向传递，学生把成功归于教学质量，失败归于自身的内因；民主型气氛中，教师有威信，师生关系融洽，信息双向传递，反馈及时、准确，教学相长，学生能客观评价自己的学业成败；放任型气氛中，信息传递混乱，师生缺乏责任心，失败多被归于外因。

      教师对学生的期望影响学生学业成败归因

      心理学家罗森塔尔和雅可布松的研究证明了“皮格马利翁”效应，即教师的积极期望可导致学生实际上的进步。教师对学生有不同的期望水平，影响学生的学习能力感。教师的积极期望能促进学生进步，形成积极的归因模式。在教学中，教师的期望也可能起消极作用。例如，教师对学生寄予高期望，学生成就动机不高，当学生体会到教师的高期望，会产生压力和过度焦虑，可能对失败作出外部归因以减轻压力。对能力不高的学生，教师期望低，并伴有同情和额外帮助，这些学生对失败可能进一步作出能力归因，更加自卑，甚至形成习得性无助感。

      教师情绪影响学生学业成败归因

      教师对学生成败的归因通过情绪反馈给学生，并作为归因线索引起学生情绪共鸣，影响其成败归因。学生从教师情绪反应中获得自己成功的信息，受到鼓舞，会作出积极归因。但研究也表明，教师长期的、过分的赞许会助长学生拔高自我能力，形成“自我服务归因”偏差。教师把失败归于学生能力差，并伴有同情和原谅的情绪反馈，反而促使学生作出自我努力不够的归因，产生羞愧，这既保护了他们的学习积极性和自尊，又促使其更努力学习。总之，来自教师的通常被认为是积极的情绪有时也可能伤害学生，使之作出错误归因；反之，看似消极的情绪有时也能起促进作用。

      教师的态度影响学生学业成败归因

      教师对待学生的态度不同，并通过言语（如评语）和行为（如帮助行为）反馈给学生，从而影响学生的学业成败归因。如果教师对学生评语为“聪明但不努力”，反馈给学生，学生自然会将失败归为“我聪明只是不愿努力”而原谅自己。另外，教师把失败归于学生能力差，产生同情并予以额外帮助，结果反而强化了学生的无能感，伤害其自尊。心理学家麦基奇（Ｗ·Ｊ·Ｍｃｋｅａｃｈｉｅ）研究表明，教师对学生的态度影响其交往动机，导致学生学习效果的不同［１１］，形成不同归因倾向。实际教学中，因教师态度误导学生学业成败归因的现象时有发生。

      教师的奖励与惩罚影响学生学业成败归因

      有关学习理论认为，奖励导致正强化，惩罚导致负强化。教师普遍认为奖励促进学生进步，使之形成积极归因。但有的研究表明，奖励运用不当也会产生“过当效应”。例如，人们本来对某种活动具有内在兴趣，当受到外来奖励时，原来的内在兴趣会降低。德里（Ｄ·Ｌ·Ｄｅｌｉ）的研究表明，外在激励的引入或存在，将降低任务的吸引力，对内在激励起抵消作用。并且如果奖励的控制方面变得突出，内部动机就会受损害。学生由于内在兴趣而努力学习，取得成功，会感到自乐和满足并作出内部归因。当内在兴趣由于教师不恰当的奖励转为具有控制性的外部兴趣时，学生动机水平降低，对失败作出消极归因。另一种奖罚运用不当而导致学生消极归因的情况是：当任务容易时对学生成功予以表扬，任务困难时对学生失败予以批评，这时学生对自己的能力估价低，期望水平降低，多作出消极归因。我们认为，奖励与惩罚能否导致正强化作用，不但应视学生的内在认知兴趣，而且与学生的年龄阶段，学习内容有密切关系。

      教师教学水平影响学生学业成败归因

      学生对教师形成印象主要依赖两类因素：社会因素和智力因素。研究表明，社会因素影响人们对一个人的喜好程度，智力因素影响人们对一个人的尊重程度［１２］。教师教学水平反映教师的能力和智力，它既影响学生对教师的尊重程度又影响学生的学业成败归因。若教师教学水平高，学生会将学业失败归于自身，如努力不够；反之，学生将学业失败归于教学质量，感到无奈并丧失学习积极性和兴趣，就会形成消极归因。

      （二）学生对教师教学成效归因的影响

      学生的学业成败是教师教学成效的直接反映。学生对教师的教学成效归因的影响，其反馈渠道在目前教学实际中研究相对较少，已有研究表明，学生的情绪和态度对教师教学成效归因有明显的作用。

      学生情绪影响教师对教学成效的归因

      学生在学习中伴随喜悦、焦虑等情绪，反馈给教师，形成师生情绪共鸣，影响教师对教学成效的归因。若知识传授为学生理解接受，学生表现出喜悦情绪并反馈给教师，教师会归因于自己教得好；当学生学业失败时，教师会归因于学生努力不够。学生对知识的理解和接受有困难，将焦虑和不安的情绪反馈给教师，教师会反省自己的教学，进行自我归因。如果教师长期感受到学生的焦虑，会形成自己教学能力差，教学效能感低的归因倾向，自信心大为降低。

      学生学习态度影响教师对教学成效的归因

      学生的学习态度传递给教师的是他们对学业成败的信念，教师从中体会学生的成就水平，形成一定归因倾向。同样成败，教师对不同学习态度的学生归因不同，把学习态度端正的学生的失败归于可控性原因，如努力等，把学习态度不端正的学生的成功归于外因，如运气等。此外，在教师和学生对学业成败归因的交互作用中，师生双方信息交流的方式也对他们的归因产生一定影响。
注：［１］韩仁生：《中小学生考试成败归因的研究》，载《心理学报》，１９９６（２）。

      ［２］郭德俊等：《竞争奖赏结构和自我概念对儿童成就归因及自我强化的影响》，载《北京师范大学学报》，１９９４（５）。

      ［３］［７］［８］［９］Ｓ·Ｔ·菲斯克、Ｓ·Ｅ·泰勒著，张庆林等译：《人怎样认识自己和他人》，９２页、５８页、８２页、９０页，贵阳，贵州人民出版社，１９９４。

      ［４］张爱卿：《论人类行为的动机》，载《华东师范大学学报·教育科学版》，１９９６（１）。

      ［５］Ｂａｎｄｕｒａ，Ａ．ＳｅｙＲｅｇｌａｔｉｏｎｏｆＭｏｔｉｖａｔｉｏｎＴｈｒｏｕｇｈＡｕｔｉｃｉｐａｔｏｒｙａｎｄＳｅｃｆＲｅａｃｔｉｖｅＭｅｃｈａｎｉｓｍｓ，ＮｅｂｒａｓｋａＳｙｍｐｏｓｉｕｍｏｎＭｏｔｉｖａｔｉｏｎ．ｐ．７２。

      ［６］俞国良、辛涛、申继亮：《教师教学效能感：结构与影响因素的研究》，载《心理学报》，１９９５（２）。

      ［１０］张大均主编：《教学心理学教程》，３３９页，成都，四川民族出版社，１９９１。

      ［１１］韩进之主编：《教育心理学纲要》，２４５页，北京，人民教育出版社，１９９３。

      ［１２］俞丽琳编著：《人际交往心理学》，１９页，北京，光明日报出版社，１９８９。