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     语文教学：多一些诗意吧！

         ——兼与周迪谦先生商榷

                       朱学坤

不少语文课，上成了没有语文的语文课。

真正的语文课要有诗意。

每个学科都有其特色。数学有强烈的逻辑性，理化生地有明显的的知识性，语文的突出特点就是诗意。语文的本色是诗意，语文的活力、灵魂和生命是诗意，语文的最高境界也是诗意，同时，语文的希望、语文的出路还是诗意……

语文要进行语言训练，可训练若不在富有情感意味的“真实”环境中进行，就变成了机械操作；语文要进行思想教育，可思想教育若不在学生的心灵感动中进行，就是赤裸裸的思想灌输；语文要进行智力培养、人格培育，要促使学生成人、成才，可如果没有诗意的安抚慰藉润泽滋养，这些都将落空。没有诗意的语文课是苍白的、枯燥的、令人厌恶的语文课，是没有语文的语文课。

罗曼·罗兰认为，一个民族的政治生命只是那个民族存亡的浅层部分；要了解其内在的生命，其行动的根源，就必须到文学艺术中去寻找。而诗意就是文学艺术的最集中的表现，是内在生命最本质的体现。一个人不经过以“上下而求索”的屈原、“欲为圣明除弊事”的韩愈、“留取丹心照汗青”的文天祥、“天下为公”的孙中山等为代表的民族精神的陶冶，不经过从老庄孔孟到李杜欧苏，从《诗经》到《红楼梦》等为代表的民族智慧的启迪，怎么能算是一个人——一个中国人？而这些民族精神、民族智慧，最终都是以诗的意味、诗的情趣、诗的力量……去作用于人的情感和灵魂。所以，德国启蒙主义时期的学者尔格•哈曼强调“诗是人类的母语”，而德国的又一位哲学家谢林也说：“不管是在人类的开端还是人类的目的地，诗都是人的女教师。”人类就是由于诗歌这“母语”和“女教师”的教导和哺育，才留下民族的灵魂和根基，才求得进步和发展的。当今，人的诗意化和社会的诗意化非常淡薄，甚至连语文课也那么功利实用，这是莫大的悲哀。大众的情趣永远趋向肤浅、庸俗、低级，如果连语文课也不能在诗意的浸润下给人以深刻、高尚和雅致，那么民族的精神和灵魂将何所寄托？我国的一位学者指出：“现实生活世界的中心是人，生活着的人，诗意化的世界，实质上应是诗意化的人；人的诗意化，世界才能最终诗意化。这是工业技术再发达，也不一定能解决世界意义问题的原因所在。”（刘小枫：《诗化哲学》。山东文艺出版社1986年版，第36页）如果说世界的诗意化是遥远而又巨大的工程，那么，对于语文教师来说，语文教学的诗意化应该是不容忽视和推卸的责任。

那么，什么是诗意呢？先看诗是什么。美国文艺理论家布斯在其《小说修辞学》中有这样一个对话：“鲍斯韦尔：那么，先生，诗到底是什么呢？约翰逊：啊，先生，说诗不是什么要容易得多。我们知道光是什么，但是要真正说清楚光是什么，却很不容易。”说“诗”是什么都不容易，要说清“诗意”是什么就更不容易了。“意蕴总是比直接显现的形象更为深远的一种东西。”（黑格尔《美学》）“春眠不觉晓，处处闻啼鸟，夜来风雨声，花落知多少。”不是谈天气；“绿蚁新醅酒，红泥小火炉，晚来天雨雪，能饮一杯无。”不是一封短简或便条；“千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。”也并不是老翁在雪野中独自垂钓。意蕴，用德国诗人歌德的话说，就是艺术作品的“内在生气、情感、灵魂、风骨和精神。”而这些在具体的作品里都不是一句话能够说清楚的。

至于说语文的诗意，乃至语文教学的诗意，那就更困难了。我们不妨试说之。

语文教学的诗意就是那种让人喜之不已、爱之不尽、流连忘返、依依不舍的情趣，是那种让人思索、耐人品味而又思之无穷、味之无极的情味，是那种含蓄而微妙、明朗而清晰、只可意会不可言传的意蕴，是那种纯真而轻松、朴实而飘逸、高迈而超拔、旺盛而坚定的精神，是那种让人情思绵绵、激情滚滚、余韵袅袅、思绪悠长的情绪，是那种让生命去欢腾、去烦恼、去憧憬、去悲伤、去歌颂、去诅咒的力量，是那种弃绝俗滥、远离虚伪，让人感到心灵不断净化、人格不断升华的意境，是那种令人身心彻底放松、精神高度自由、思想任意驰骋的氛围……总之“是生命情调最直接、最实质、最强烈、最尖锐、最单纯而又最充足的表现”。（闻一多：《说舞》）它感性中有理性，个性中有社会，知觉情感中有想象和理解，也可以说，它是积淀了理性的感性，积淀了想象、理解的感性知觉，是积淀了内容的形式。它的这种特质，它最能吸引人、召唤人，最能感染人、激发人，最能教育人、改变人。优秀教师总能创造出动人的诗意。李吉林老师总能把学生带入那逼真的情境，钱梦龙总是一课一法巧妙无比，于漪总是热切如火温婉似水，绘声绘色，鲜活生动，诗意浓厚。她讲《春》，仿佛春天来到了课堂；讲《雪》，雪野就在眼前；讲《周总理，你在哪里》，自己声泪俱下，引得满室皆泣；讲《指南录后序》，正气浩然，荡气回肠，令人感奋。即使非文学作品教学，也有浓浓的诗意。一位教师讲《在马克思墓前的讲话》，不是从论文的角度，而是从抒情散文的角度进行学习。预习时先让学生搜集有关马克思和恩格斯的生平资料，以了解马克思遭受的不同寻常的政治迫害、经济贫困、子女病逝以及他的坚强的信念和巨大的毅力。这样，“马克思”在学生的脑海里就不再是一个抽象的概念，而是一个具有平凡人生活和伟人贡献的真实生命体。上课后，在悲壮激昂而又明朗辉煌的贝多芬第九交响曲之后，老师用激情的语言将学生情感引入马克思葬礼庄严肃穆的氛围中，对重点词语稍作朗读指导后，就让学生以恩格斯的身份“讲话”（朗读）。学生“讲”得激昂而又悲壮，深沉而又坚定。学生说：“读着读着，马克思的形象像雄伟壮丽的高山耸立在我心中，马克思的思想象大海的波涛激荡着我的情怀，一种崇高的美感油然而生。”

语文的诗意应丰富多彩，各具风姿，韵味独特，各擅其妙。语文的诗意就在于要表现出屈原的忧国忧民，陶潜的悠然自得，李白的飘逸雄放，杜甫的沉郁顿挫；就在于让学生感受到“韩如海，柳如泉，欧如澜，苏如潮”；就在于展现艾青的宏畅，严辰的醇厚，贺敬之的雄浑，郭小川的奔放；就在于表现茅盾的深密，巴金的缠绵，孙犁的素淡，秦牧的厚重；就在于展现毛泽东枪炮声中马背吟诗的潇洒，鲁迅在“风雨如磐暗故园”中挥笔斥敌的坚韧，……如果把所有的作品都拆散打乱，变成“大锅菜”，如果所有的语文课都是“介绍背景、介绍作者、分段讲解、归纳中心、总结写法”，如果《项链》总是批判小资产阶级爱慕虚荣和追求享乐的思想，《雷雨》总是在揭示封建大家庭的罪恶和工人与资本家之间的矛盾，《麦琪的礼物》表达的是对资产阶级制度下的小人物悲惨生活的同情，……语文课就不是语文课了。钱梦龙老师讲《一件小事》，让学生围绕“课文中的‘我’是不是一个自私自利的剥削者”读书、思考、写发言稿、辩论；讲《故乡》，学生预习提出了600多个问题，上课时围绕其中的7个问题讨论；讲《驿路梨花》让学生先概述，后复述，再按顺序叙述；李镇西竟带学生边唱歌边复习复句知识；他选择时间，连续给学生朗读《悲惨世界》，让学生也像冉·阿让那样展开了一场灵魂的搏斗；他们班里的“思想节”又是那样的精彩热烈；……没有固定的模式，没有毫无意义的重复，没有令人厌恶的俗套。诗意的课堂是那样的自然，因为它连着生活；诗意的课堂是那样的神圣，因为它使灵魂得到提升；诗意的课堂时时给学生以惊喜，因为它像学生的梦想一样缤纷多彩；诗意的课堂时时给学生以鼓舞，因为它从悠远的历史、从历代思想家、文学家、艺术家、哲学家……那里汲取了无穷的智慧。诗意的语文教学就是这样一个极富魅力的境界。

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语文的诗意应是语文教学活动整体所体现意蕴。这是师生双方对言语对象进行创造性把握和摄取，从而使自身素质得到提高和增强时所体现出来的美。这是一种文化和文学气息特别浓厚的通过独特的生机、鲜活的张力和创造的激情所体现出来的整体意蕴，这是师生双方充分发挥自己的聪明才智，通过对文本进行想象、体验、思考、理解、内化等一系列活动，在获得文本的精神和言语智慧时所体现出来的整体情味。这种意蕴和情味有时体现在对言语对象的沉思默想中，有时体现在在学生之间的“切磋琢磨”中；有时体现在教师的“长篇大论”中，有时体现在学生摇头晃脑的吟颂中；有时体现在形式活泼丰富多彩的语文活动课中，有时体现在文思泉涌的课外习作中；有时体现在教学内容的真、善、美上，有时体现在教学形式的新、活、实上；……总之，语文的诗意就是是教学独特的生机、鲜活的张力和激情的创造。有人担心课堂教学的诗意化会使教学弱化，甚至会使人的生命弱化。这种担心出于对诗意了解的肤浅。教学的诗意决不是“那种宫廷诗人似的、牧师似的文人”做派，恰恰相反，是生命活力涌动的表现，是生命追求艺术境界的表现。生命诗意化的人是生命力顽强的人。生命力薄弱的人，本身就缺乏生机和活力，不能感受周围活跃的生气，也感觉不到生活在美的精灵之中。只有生命力顽强的人，才能把自己的生命融入自然和人生，化为浓郁而绚丽的诗意。当年文天祥不慕富贵甘愿留取丹心照汗青、谭嗣同不避死难以鲜血警醒国民、闻一多不畏成群的特务而拍案而起，都是诗意人生的表现。

 “吐纳英华，莫非性情。”（曹丕《典论论文》）语文教学的诗意产生于语文教师个人的整体素质：丰厚的知识功底、高深的艺术修养、激情昂扬的生活态度、表里如一进取不止的人格精神……一句话，语文教师必须是一个诗意地生活着的人。（见拙作《语文教师：诗意地生活着》《中学语文教学》2001.6）

语文教师诗意地生活着，就是真、善、美和谐统一地生活着。真，就是有真实的知识、真切的情感、真诚的人格……善，就是有爱国爱民的善意、爱科学爱智慧的善心、爱事业爱学生的善行……美，就是“对人间、对世界怀着美好的愿望和情感”并发现其中的美，就是自己的言行能使学生“感到意趣和美的存在”，就是能展现语文的美的风采和无穷的魅力……没有教师的这种诗意地生活，就没有语文的诗意。总之，语文的诗意是语文教师独特的个性、勃发的灵气和高雅的艺术情趣，是教师对语文的特殊的心情、热情和激情，是教师对教学理想境界殷切的思念、向往、追求，是教师富有感召力的精神、情操和气质，是教师做人的尺度、标准和境界，是教师深厚的知识、过人的智慧和巨大的创造，……

有人误解这种“诗意地生活”（见周迪谦《语文教师：先真实地生活吧！》《中学语文教学》2001.12）这也难怪，因为我们的生活有太多的悲哀、太多的苦难、太多的劳累，而从来没有真正地“诗意”过，所以，一见到有人说“诗意地生活”，就不免满身起鸡皮疙瘩，认为是“逃避或粉饰现实，麻痹或欺骗良知”，就认为是“矫情作秀”。岂不知，正是因为有苦难、战乱、灾荒、痛苦，才有屈原、杜甫、苏轼、秋瑾的诗意，才有毛泽东马背上哼出的诗意，才有鲁迅白色恐怖中避难在小客栈写出的诗意……这是最“真”的诗意，周先生“先真实地生活”本身就是这种“真”的诗意，与笔者所说的“诗意地生活”是一回事。不能认为“诗意”只是“绿肥红瘦的闲适”、“举杯邀月的逍遥”，诗意更多地存在于激烈动荡的现实生活中，表现在理想与现实的冲突中。如果没有那么多生活的无奈和忧愁，没有教育的艰难和苦涩，一切都是那么美好，那么如意，那么应有尽有，也许，诗意倒真的没有了。就连提倡“诗意地生活”的海德格尔也说：人“充满劳绩，然而人诗意地，生活在大地上。”真正的诗意，来源于理想主义、乐观主义的情怀而又正视现实直面人生，来源于冲破重重阻力去追寻教育的理想和真谛。不能因为有苦难、劳绩，就放弃对诗意的追求。也不能为了“真实地生活”，而让学生去“挣大钱娶美女”，或者让学生去写《假如我是本•拉登》，更不能正学着《春》、《绿》又讲起了“世风日下，弥漫性的腐败”。教师要做“真人”，却不可为了职称、荣誉去“摧眉折腰”；教师要说“真话”，却没有把什么都拿到课堂上宣讲的权力；教育不能脱离生活的真实，却更担负着引导人类不断追求理想的责任。教师如果被“现实”击倒，教育还有什么希望！

教师诗意地生活，是语文教学诗意化的必要条件。只有教师生活诗意化了，课堂教学才能真正诗意化，学生也才能有诗意的生活。教师诗意地生活，这不是虚无缥缈的海市蜃楼，不是虚伪、市侩的宫廷诗人的卑劣表演，于漪、李镇西等大批教师的生活和教学就是诗意的，连他们的学生的生活也都是诗意的。这里，关键是“要了解但丁，我们就必须把自己提升到但丁的水平。”（歌德，转引自朱光潜《西方美学史》下册第638页）

朱永新教授在其《我的教育理想》中认为：“教育是一首诗，可以是田园诗，可以是古体诗，也可以是抒情诗，有各种各样的情调和内涵。”而“理想”的教师首先“应该是一个胸怀理想，充满激情和诗意的教师”。“教育的每一天都是新的，每一天的内涵与主题都不同，只有具有强烈的冲动、愿望、使命感、责任感，才能提出问题，才会自找‘麻烦’，也才能拥有诗意的教育生活。”“教育是一首诗”，语文就应更是一首诗；一般教师尚且需要“诗意的教育生活”，语文教师则更应诗意地生活着。

（作者单位：江苏省邳州市教师进修学校）