文/新概念阅读研究课题组

 

　　《语文课程标准（实验稿）》提出了“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”这一 阅读教学新课题，设想的方略是“提倡多角度的、有创意的阅读”，建议采取的实施步骤是“利用阅读期待、阅读反思和批判”三个环节，以求达到“拓展思维空间，提高阅读质量” 的教学目标。

　　上期我们已就利用“阅读期待”、拓展思维空间发表了学习体会，本期谈谈如何利用“阅读 反思”来“提高阅读质量”。

　一、“阅读反思”的三项功能

　１．“博学”与“笃行”的过渡　在我国古代的学习论中，“思”一直受到高度的重视。子曰：“博学之，审问之 ，慎思之， 明辨之，笃行之。”（《礼记·中庸》）“慎思”居于整个阅读过程的中心位置。子曰：“ 学而不思则罔，思而不学则殆。”（《论语·为政》）强调学思结合，不可脱节。

　古人所说的“思”的内涵十分丰富。“温故而知新”，是由已知向未知的纵向迁移之“思 ” 。“举一隅而三隅反”，是由此及彼的横向联想之“思”。“吾日三省吾身”“反躬自问 ”，是对自己言行得失包括阅读经验教训的反向之“思”。“博学而详说之，将以反说约也 ”（《孟子·离娄下》），是由博返约、化繁为简的提炼概括之“思”。“不以文害辞，不 以辞害志，以意逆志，是为得之”（《孟子·万章上》）是文本解读之“思”。“颂其诗， 读其书，不知其人，可乎？是以论其世也”（《孟子·万章下》）是知人论世之“思” …… 阅读的过程就是思考的过程，有对文本意义的解读，有对作者旨意的探求，有对社会 现象的剖析，有对自身言行的反省。其中的“慎思”，既要求深入思考，不浅尝辄止；又要 求明辨是非优劣，慎重择取，已蕴涵“反思”的含意。在从“博学”到“笃行”的阅读行为 过程中，“慎思”“反思”成为必不可少的过渡。

　２．“期待”与“批判”的中介　如果说“阅读期待”是阅读行为的起点和准备，“阅读批判”是阅读过程的高级 发展阶段或 归宿，那么，“阅读反思”就是从“阅读期待”到“阅读批判”的“中介”，是阅读能力由 低级阶段向高级阶段发展的“阶梯”。

　在革命战争时期，毛泽东非常重视解决问题的方法：我们的任务是过河，没有桥和船就不 能 过。要完成过河的任务，必须先解决桥和船的问题。同理，我们想在阅读教学中培养学生探 究、创造的精神和能力，逐步学会阅读批判，必须首先学会阅读反思。所谓“反思”，指思 考过去的事情，从中总结经验教训。其含义与“反省”相近：自我省察，回忆检查自己的思 想行为。“阅读反思”，则是对自己的阅读行为进行省察思考，总结经验，吸取教训，发扬 成绩，克服缺点，从而改进阅读策略和方法，以期提高阅读效率。没有“阅读反思”这一中 心环节，“阅读期待”将会落空，“阅读批判”也没有根基。所以“反思”是从“期待”到 “批判”的必不可少的“中介”或“阶梯”。一次阅读行为是如此，一个人的阅读能力形成 过程也是如此。

　３．“接受”与“创造”的桥梁　《语文课程标准（实验稿）》把培养创新精神、激发学生的创造潜能、培养创造 性阅读能力 、鼓励有创意的表达作为语文教学改革的方向。这是时代的要求，是国际竞争的需要，也是 对我国教育反思后的明智之举。语文教育工作者必须坚定不移地为此努力奋斗。

　　但是，创造性阅读能力不是从天上掉下来的，也不是学生头脑里固有的，而是从阅读实践中 逐步培养形成的。我们在以前的讨论中曾对阅读能力的结构作过探讨：认知性阅读，理解性 阅读，欣赏性阅读，研究性阅读和创造性阅读，大致呈由低到高的发展态势。认知性阅读， 以认识汉字为前提，以感受文字材料为起点，以提取文本意义为初阶，在此基础上，才有可 能去理解、欣赏、评价、探究，以至批判文本。“接受性阅读”是阅读的初级阶段，超越这 个阶段，一开始就要求缺乏阅读积累的少年儿童去发现、去探究、去创造，是违背教学规律 的。大概正是基于这种常识，《语文课程标准（实验稿）》在教学建议中，既强调“充分发 挥师生双方在教学中的主动性和创造性”（第一条），也强调“正确处理基本素养与创新能 力的关系”（第四条）。既要求“注重语言的积累、感悟和运用，注重基本技能的训练，给 学生打下扎实的语文基础”；同时要求“注重开发学生的创造潜能，促进学生持续发展”。 教学建议还提到：“遵循学生的身心发展规律和语文学习规律，选择教学策略。”又说：“ 阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各 学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。”

　上述教学建议，对阅读能力形成和发展的理论概括是比较辩证的。我这样理解：关于阅读 的 陈述性知识和训练阅读基本技能的程序性知识，有助于阅读综合能力的形成，不可忽视。以 理解作者旨意、提取文本意义为目标的接受性阅读是阅读能力形成的初阶，是“入书”的过 程；以超越个人阅读经验、超越文本意义为归宿的“创造性阅读”，是阅读能力发展的终端 ，是“出书”的过程。二者之间有一个不可逾越的空间，或不可跳过的阶段，就是以对文本 的评价、探究为核心，对个人阅读经验重新建构的“阅读反思”。这时，对书已“入”之甚 深，将出而未“出”。换言之，“阅读反思”是从“接受性阅读”到“创造性阅读”的桥梁 。没有这种桥梁，读者要么永远凝滞在文本的苑囿之内，要么悬浮于虚妄幻想的半空之中。 因此可以说“阅读反思”是提高阅读质量的保证。

　二、“阅读反思”的四个层面

　　上期我们谈到阅读期待的四重视野，即解文、知人、论世、察己；与之相对 应，阅读反思也有四个不同的层面。

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　　１．文本解读的反思　阅读的第一视界是解读文本，即跨越读者与文本的距离，全面理解文本的思 想内容和表 达形式。但是由于种种非“阅读”的原因，使我们对文本的解读往往差之毫厘，谬以千里。以海子的诗为例。海子原名查海生，１９７９年１５岁时考入北京大学法律系，大学期间开 始诗歌创作。１９８３年毕业后分配到中国政法大学当校报编辑，１９８９年３月２６日在 山海关卧轨自杀，年仅２５岁。因其自杀，他的诗歌曾一度湮没无闻，图书馆、书店都找不 到。但到１９９９年，海子与食指同获首届“鲁迅诗歌奖”，《海子的诗》重获好评，其中 《面朝大海，春暖花开》选入高中语文教科书，这是许多老诗人也难以享受的殊荣。

　对同一首十四行诗《面朝大海，春暖花开》，有截然不同的解读。摩罗说：“我立时被它 所 震撼”“打动我的是这首诗的平静和朴素，以及在平静和朴素之后像天空一样广阔无垠的 爱和幸福”“我确实从这首诗中感受到了幸福，感受到了爱。”还说海子的体验提供了 一些极其可贵的启示：“它让我相信中国作家也是可以体验爱与幸福的，中国文学也是可以 从爱与幸福、祈祷和拯救的层面寻找发展的可能性的。”（摩罗《体验爱　体验幸 福》，见《书屋》２０００年第７期）

　而海子的大学同班同学刘大生，在读完《海子的诗》集里的１４０多首诗，并认真研究这 首诗之后，得出的结论恰好相反。作者分析诗的第一节：等到明天再去做幸福的人，说明主 人翁并不会“体验幸福、享受幸福”；如果明天做不到这一切，那么所谓明天的幸福就不过 是幻想和梦呓。第二节中，幸福变成了“闪电”，闪电一闪而过，不能持久，又何谈幸福？ 将幸福“告诉每一个人”，是不是有点自我炫耀？作者质问：海子为什么不好好活着以继续 为 自己也为他人创造爱和幸福呢？自杀的人们的祝福能让人感到幸福吗？其结论是：海子的诗 “逻辑混乱、语言拉杂、病句百出”（刘大生《病句走大运——从海子的自杀说起 》，《书屋》２００２年第２期）。

　刘大生对海子的批评可谓严厉甚至近于苛刻。但他告诫盲目崇拜海子的读者：海子的诗从 内容到文字，并非无懈可击。这种反思无疑是有益的。

　２．对作者旨意的反思　阅读的第二视界是理解作者，即解读文本不仅要顾及全篇，还要顾及全人。 对经典作品的解 读更要考察作者的世界观和方法论，才能由表及里、由浅入深，接近文本的真谛，把握作者的主旨。

　以鲁迅作品为例，长期以来，我们习惯以阶级斗争的观点解读鲁迅：《从百草园到三味书屋 》是批判封建教育的宣言，《孔乙己》是控诉科举制度的檄文，《祝福》是声讨封建礼教的 诉状……于是乎，电影《祝福》中的祥林嫂，在捐了门槛仍然被禁止参与祭祀活动时，愤 然拿起菜刀，跑到土地庙怒砍门槛。这样的“改编”，显然是对《祝福》的误解和曲解。鲁 迅笔下的祥林嫂，确实是封建礼教“吃人”的典型形象。但她的出逃和抗婚，并不是对封建 思想和封建礼教的反抗，而是向“有违礼教”的安排抗争。鲁四老爷的讨厌，四婶祭祀时的 防范，柳妈的恐吓，都使她深信寡妇再嫁是“有罪”的，但她捐了门槛却并未能赎“罪”。 丑恶的社会环境把她逼上了绝路，这是勿庸置疑的。但作者的旨意仅止于此吗？

　鲁迅在《灯下漫笔》中把中国人的历史归纳为两个时代：一是“想做奴隶而不得的时代” ，二是“暂时做稳了奴隶的时代”。祥林嫂第一次到鲁家帮工每月只有五百文工钱，却比勤 快的男人还勤快，而且“口角边渐渐有了笑影，脸上也白胖了”。后来再嫁给贺老六，生活 暂 时安定，生了儿子，据见到的人说“母亲也胖，儿子也胖”。这应该算是“暂时做稳了奴隶 的时代”。第二次到鲁家则受嫌弃，遭鄙夷，遇恐吓，终至于连做女仆的资格也被剥夺，进 入“想做奴隶而不得的时代”。最近有人指出：“多少年来，我们谈《祝福》只听到批判吃 人的封建礼教，却很少看到在祥林嫂身上，也反映了鲁迅一贯重视、批判的‘国民性’。” （钱雯《祥林嫂也曾胖过》，２００２年６月２日《文汇报》）姑且不论这样的“阅读反思 ”能否为多数人认可，但作者联想到鲁迅对国民性的批判，至少为解读祥林嫂增添了一个视角。解读《祝福》，要了解鲁迅。解读《雷雨》，解读《项链》，解读其他经典，也要缩短读者 与作者的距离，坚持以人论文。

　３．社会意义的反思　阅读的第三重视界是论世衡文，即衡量文本历史的和现实的社会意义，体现 其阅读的社会价 值。一般来说，优秀作品的社会意义与作者的“写作期待”大体相当，拙劣作品的价值低于 作者的自我评价，只有少数杰出的经典作品，其社会意义超出作者的“写作期待”。后者如 李白、杜甫、莎士比亚、曹雪芹、鲁迅等，都能常读常新，成为永远的经典。如鲁迅深刻地 批判过的“国民性”，到了２１世纪仍未绝迹，在某些人身上甚至愈演愈烈。重读《灯下漫 笔》等铿然有声的血性文字，仍然有切肤之痛。

　“反思”不限于文本社会意义的探寻，视野更宽一些，会对社会阅读风尚进行反思。中国 阅 读学研究会的宗旨是培育“读书人口”，构建“书香社会”。我们所关注的我国国民的读书 状况究竟如何？中国出版科学研究所主持的一项调查，推算出我国１８－７０岁的国民中， 大约有４.８７亿人“每月至少有一次读书行为”。调查把读书人数与有效回答总体人数之 比 ，作为“图书阅读率”，结果表明，读书率为６０.４％，而有３９.６％的人基本不读书 。究其原因，称自己“没有时间”的为３７．８％，“文化水平低、读书有困难的”占２３.６％，称自己“不习惯”的人为２０.８％……（见２０００年６月１５日《光明日报》 书评周刊）。且不说“每月有一次读书行为”算不算“读书人口”，仅就近四成的“不读书 人口”而言，我们不能不感到“任重而道远”。以至有识之士发出“拯救阅读”的呼唤。另 一方面，则是“文字垃圾”的激增，我国每年出版、销售的书籍高达近８０亿册。有人慨叹 ：“书太多太多了，已然是书海茫茫，令你不知何去何从”“信息量增长的速度，远不如 信息垃圾增长的速度。”（钟国兴《书海中的恐惧》，２００１年８月９日《光明日报》）“读书人口”在国民中所占比例，社会的阅读风尚，是一个重要的精神文明指标，也折射一 个国家、一个民族的文化底蕴。阅读我国国民读书状况的调查报告，发现我们在提高国民素 质方面还须努力再努力。

　４．自我修养的反思　阅读的第四视界是省己察身，即通过阅读观照自身，提高自我修养。阅读既 要从文本中汲取 思想营养，提高自己的品德修养和审美情趣，发展个性、健全人格；又要从文本中汲取广博 的知识，提高语言文字修养和文化素养。

　阅读反思的第四个层面，是读者对自己阅读行为的反思。包括阅读动机、阅读对象、阅读 策 略、阅读方法、阅读时间分配、阅读效率等等。有人读了半辈子书，忽然发现曾津津有味地 读过的书并无太大价值，而许多该读的书还没有读。有了这样的反思，必将对阅读对象严加 筛选，有所读，有所不读，阅读效率自然会大大提高，阅读的收益当会增加。

　再如，读书是被动接受，还是主动探究？这是读者未必自觉却实际上进行了选择的阅读策 略 。二者的结果是大不一样的。德国人利希滕贝格有一个比喻：“阅读意味着借债，在阅读中 有所创见就是偿还了欠债。”按照这种主张，阅读时不仅要把作者的思想观点“拿来”，还 想到要“偿还”，必然会边读边思考，经过比较、质疑、参阅、对照等阅读活动，发现文本 的不足，匡正文本的谬误，这样，读者在超越个人阅读经验的同时，也往往能超越文本，有 所创见。当然，“还债”要有丰厚的阅读积累，由“借债”到能够“还债”，有漫长的路要 走。

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　　［阅读方法撷英］

　　“一目十行”看书法

　“一目十行”是汉文快速阅读法的传统术语。最早见于《梁书》，梁简 文帝萧纲“读书十 行俱下”。继之《北齐书》载河南王高孝瑜“读书敏速，十行俱下”。后来，《旧唐书》载 苏环“少有俊才，一览千言”。《新唐书》载韩愈“自知读书，日记数千百言”。及至宋代 ，《五灯会元》记延寿“持《法华经》，七行俱下”；《宋史》记杨绘“少有奇警，读书 五行俱下”；赵逵“读书数行俱下”；《辽史》记“杨遵勖一目五行俱下，剖决如流”；《 后村先生大全集》记刘克庄“读书十行目俱下，上树百回心尚孩”。这些史料记载说明古 人眼里的“一目十行”是对快读的概括性提法，涵盖“一目两行”“一目五行”“一目七行 ”“一览千言”等由低到高的不同层级，代表着快速阅读的视阈特点。

　清末阅读学家曾国藩在《谕纪泽》的家书中，谈到读书之法有“读书”和“看书”之分： “看者，如尔去年看《史记》《汉书》、韩文《近思录》，今年看《周易折中》是也。读 者，如《四书》《诗》《书》《易经》《左传》诸经、《昭明文选》、李杜韩苏之诗、韩欧 曾王之文，非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。譬之富家居 积，看书则在外贸易，获利在倍者也，读书则在家慎守，不轻花费者也；譬之兵家战争，看 书则攻城略地，开拓土宇者也，读书则深沟坚垒，得地能守者也。看书如子夏之‘日 知所亡’相近，读书与‘无忘所能’相近，二者不可偏废。”今天看来，曾国藩的这种区分 对阅读技法训练仍然是有积极指导意义的。从阅读生理着眼，“读书”是有声阅读，“看书 ” 是无声阅读。“一目十行”既改变“朗读”，又超越“默读”(内潜音)，属于真正的无声阅 读，我们称之为“视读”，所以有意把它与有声阅读区别开来，称为“看书法”。

“一目十行”看书法与国外的“面式阅读法”异名同实。西方美国、英国、俄罗斯和东方 日本、韩国所说的“面式阅读”，是指在阅读时把两行以上，甚至整页的文字作为每次眼停 的注视单位。其特征是增加眼睛在注视状态下接受文字的数量，即尽可能有效地利用视觉的 感知范围，扩大眼睛的视读野。“一目十行”因排版不同而扫视的文字数量不等。无论古 今自右到左的直行排版，或者自左至右的横行排版，无论16开本可容48字的宽行，或者32 开本可容28字的中行，乃至报刊上只容10多个字的窄行，“一目十行”都意味着眼停时注视 文字数量的增加，意味着单位时间内阅读速度的加快。

　　“一目十行”的量化指标究竟是一分钟读多少字呢?据王学贤全脑速读记忆训练的十年经 验 ，“一目十行”的“面式阅读”是由“一目一行”的“线式阅读”逐步发展而来的。精读时 的 朗读实行逐字逐词的“点式阅读”，略读时的默读实行逐句逐行的“线式阅读”，快读时的 视读实行“一目十行”的“面式阅读”。“线式阅读”以一句话或一行字作为视读单位，如 果按窄32开本计算，每分钟至少可读2页(1100字)，逐渐加速到每分钟读3页(1650字)、4页( 2400字)，至多每分钟可读5页(3500字)。“线式阅读”再向“面式阅读”进展，也要逐步过 渡，经历一目两行、一目三四行、一目五六行，一页六个视点、一页四个视点、一页两个视 点、一目一页等阶段。如果按宽32开本计算，“一目两行”就是一眼看完56个字，即一 分钟 可读4000多字；“一目十行”就是一眼看完280个字，“一目一页”就是一眼扫视800多字。 因此，严格意义上的“一目十行”，是一分钟可读一万多字甚至几 万字的篇幅。这个快 读的高指标是通过一目一行、一目多行逐级完成的。

　在中华民族的快读历史上，“一目十行”与“过目成诵”总是联结在一起的。《汉书》载 王充“家贫无书，常游洛阳书肆，阅所卖书，一见辄能诵忆，遂博通众流百家之言”。《梁 书》载简文帝萧纲“读书十行俱下，九流百氏，经目必记”。《宋史》载陈抟“读经史百家 之言，一见成诵，悉无遗忘”；欧阳修“幼敏悟过人，读书辄成诵 ”；王安石“少好读书 ，一过目终身不忘”。《红楼梦》第二十三回，写林黛玉偷看杂剧《会真记》，“不顿饭时 ，将十六出俱看完”。她笑着对贾宝玉说：“你说你会‘过目成诵’，难道我不能‘一目十 行’了!”这些史料表明古人把“快读”和“快记”视 为一个不可分割的整体。如果读书只 求阅读量，不管阅读质量，过目则忘，那么“一目十行”就没有意义了，速读速忘算不上真 正的快速阅读。这是理解“一目十行”看书法很重要的方面，即本质的方 面。尽管“过目成诵”是阅读记忆的最高要求，做到并不容易，但是在快速阅读时，要求快 速储存，快速回忆，记忆率达到60～70%，却完全可以大面积实现。既然“一目十行”属于 无声阅读，按照“眼脑直映”的快读生理活动规律，扩大视读野成为快读生理机能训练的关 键项目。在习惯于“点式阅读”的背景下，怎样以“线式阅读”为过渡，逐步做到“一目十 行”的“面试阅读”呢?通常，扩大视幅先要进行视点水平移动、视点垂直移动、视点对角 线移动、视点波形移动、视点圆形移动等单项训练。其基本的训练方法有如下五种：

　1．卡片闪示法。用硬纸做成卡片，每张卡片上写一个句子，用极短的时间在眼前闪示 后，要求把这句话马上复述出来。随着练习次数的增加和识别能力的提高，逐渐加长卡片上 句子的字数并逐渐缩短卡片闪示的时间，以此训练一瞥即记的技能。

　　2．舒尔特表快速点数法。制作一套(10个以上)舒尔特表格，在格内无序地填上1～25 个数字，让学生保持30厘米左右的视距，视线集中在表的中心，余光顾及全表，在眼球固定 注视不动的状态下，用不超过25秒的时间，按递增顺序 依次默读出表中1～25的数字(开始 用铅笔把读到的数字画出来，逐渐不用铅笔只靠视线来找)，以此训练视觉感知技能。

　　3．组块阅读法。又称组读法，即把一篇文章先按词组或短语划分，后按句子、句群或段 落划分，用竖线隔开，然后以分割后的言语单位来进行快速阅读，逐步由小到大；再过渡到 不事先 划分，而是边读边划分，读完即分完；各个阶段都要在读完后进行复述。这个由点( 词组)到线(一句一行)再到面(二行以上的句子或句群)的训练过程，要求每一次注视读完 各组文字，不允许视线来回移动，目的在于扩大眼睛的视读野。

　4．垂直阅读法。又称直读法，即让眼睛随着书页的中心线自上而下垂直移动，从中吸取 有用信息的一种扩大视幅的阅读方法。操作时可用双边垂直引导技术，一根手指在一边，而 标准引导在另一边，两边一致垂直向下沿一边移动，眼睛“吞食”二者之间的信息。这种读 法破除了单一横向阅读的习惯，能最大限度地发挥垂直和水平边缘视觉能力，使看清的字数 和行数逐渐增多，直到一目十行，双目识页。

　　5扫描阅读法。又称扫读法，即让目光先横后纵地左右上下快速扫视，按图索骥，搜寻 所需的重要信息。如看书，则通观前言、后记和目录；如阅文，则浏览导言、结语和标题 。扫描中，既有粗略的浏览，又有仔细的挑选，学会在一页之中捕捉关键词句，抓住重点 ，快速摘记。这种扫描阅读综合了组读和直读方法，是正式阅读的准备，是连续阅读的复习 ，是查找资料的手段，为“一目十行”法所惯用。

　新颁《语文课程标准》提出“学习浏览，扩大知识面，根据需要搜集信息”，把“浏览” 和“精读”“默读”相提并论。按照我们的理解，其实质就是要在训练精读、略读能力的 基础上进一步培养“一目十行”的快读能力。“一目十行”看书法本来是对“十目一行”读 书法的反拨和丰富。它以一扫而过的快读挑战一字不苟的慢读，从而发展详细的精读和概要 的略读，使阅读深度、阅读广度与阅读速度三者兼顾，让读者获得全面的阅读能力。然而 ，这个“一目十行”的快读 优良传统，从古到今，长期遭到误解。汉代桓谭说：“我躬自 写，乃当二遍读。”现代叶圣陶诗云：“一目十行下，或囫囵吞枣；一字莫遁逃，还是抄书 好。”他们赞美“十目一行”的抄书法，固然有其“手脑并用、细嚼精鉴”的道理，但是菲 薄“一目十行”的看书法，把它与“囫囵吞枣”相提并论，只重精读，轻视快读，确实有失 偏颇。我们认为，“十目一行”的慢读和“一目十行”的快读，二者既是对立相斥的，又是 统一互补的。“十目一行”注重阅读深度而轻视阅读速度，“一目十行”注重阅读速度而放 宽阅读深度，二者各有优缺，应该取长补短。如果厚此薄彼，就不能兼顾阅读的质量和数量 ，只有多法配套，共生互补，才能使阅读疾徐自如，博聚约取，获得速度、广度、深度的全 面高效。

　　我在自己长期的浏览中间，形成了一种粗浅的经验，这就是自始至终的 阅读过程，都必须贯 彻着充满自觉性的判断，思索和分析自己正在阅读的书籍，究竟是宣扬真实抑或虚假、准确 抑或谬误、正义抑或邪恶、美丽抑或丑陋、高尚抑或庸俗？只有养成了这样读书的方法和习 惯，才容易发表出自己独立的见解来，真正有利于提高自己的文化修养和审美情操。

　如果不是从这样的阅读中汇成自己深思熟虑的看法，而是盲目地追随着别人的爱好和主张 ， 别人炫耀和宣扬什么，自己就亦步亦趋地去阅读，并且不假思索地接受那些可能是谬误的捧 场，像这样不开动自己的大脑，就犹如叔本华所说的“是别人在代替我们思想”，长此以往 “思维能力必将逐渐丧失”（《读书与书籍》）。这种盲目而又盲从的阅读方式， 只能是极大地糟蹋了自己珍贵的精力，而无法获得应有的长进。

　譬如说多年以来，曾经大量地介绍过西方现代主义的文学作品，通过这些书籍可以很好地 了 解那里文学创作思潮的变迁，认识它与１９世纪西方审美情趣和精神风貌的异同，以及各自 的优劣究竟何在，从而有利于拟定如何借鉴其卓越之所在和避免它的阙失与弊端，对于更为 开阔和深邃地发展自己民族当前的文学创作来说，无疑是大有益处的。然而从某些表现出的 阅读状况来看却并非如此，尤其是当一种片面地对它进行鼓吹的论调大声高唱时，许多阅读 者也就糊涂地盲从着，随之而晕晕乎乎地万分敬仰起来。西方现代主义文学创作的趋势显得 十分复杂，总的思想倾向是对于并未摆脱金钱垄断的资本主义文明，异常敏锐地感到苦闷和 绝望，从而产生出强烈的逆反情绪，却又在否定理性主义的思潮中，陷于迷茫、惊惶和颓丧 的境地。与此相关联的是他们在渲染意识流与象征手法的艺术技巧方面，竭力趋于新奇、变 幻和微妙的追求，更渲染出了幽冥、惝恍、晦涩和扑朔迷离的境界来，有时甚至将读者对它 的艺术鉴赏变成了精神的折磨。当然其中所蕴含的思想内容与艺术手法，具有不少正面的意 义，然而负面的影响也比比皆是。如果陷于盲目和盲从的阅读中，肯定有害而无益；而如果 充满了自觉性的判断，通过思索和分析的程序去进行阅读，那就肯定会得到重大的收获。

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　又譬如近年以来，出现了大批胡编乱造的跪拜讴歌清代帝王的文学与影视作品，通过康熙 、 雍正和乾隆这祖孙三代许多虚虚实实与炒作不完的故事，把他们编排和颂扬成十分的圣明与 崇高，从而又燃起了崇拜专制帝王的顽强情结，比起《国际歌》里“要创造人类的幸福，全 靠我们自己”的理想来，实在是一种可怕的倒退和沉沦。这三个统治了中国一百多年的帝王 ，自然也做过一些好事，如果不是如此的话，那么一部历史简直就更黑暗、荒谬与恐怖了。 至于要谈论起他们的恶行来，也是有据可查的。仅就他们凭借着专制帝王任性、独断和横暴 的本性，以及通过酷刑和屠戮这些凶残的手段，分别铸造出的鲜血淋漓的文字狱而言，就异 常严重地摧残和扼杀着人们独创的才智与正直的品格，多少人只要还不想豁出性命去商榷和 抗争的话，就得摆成鹦鹉学舌和混沌敷衍的姿势，于是满世界都变成了精神萎靡、思想萧瑟 、死气沉沉和言不及义的局面。像这样扼杀了思想的自由与独创，怎么能不使我们这东方的 文明古国，在迟缓的运转中急剧地衰颓下来？正是在此期间开始大幅度地落后于不少的欧洲 国家，最终导致受尽那些西方列强的肆意侵凌。寻根究底地说来，这祖孙三代专制与禁锢的 统治方式，无疑是种下了造成整个国家柔弱得不能抵御侵略的祸根。如果缺乏这种正气凛然 的认识，而只是盲目和盲从地阅读，就很可能会被那些磕着响头狂热宣扬奴性主义的书籍所 腐蚀和俘虏。

　在“不良文化倾向”大行其道时，更应该注意在判断与分析中去进行阅读，这样才能够真 正地做到开卷有益！（选自２０００年４月２２日《人民日报》，作者：林非）

　［测试题目］

　　一、简要概括作者的阅读经验。

　　二、盲目阅读有什么危害？引用叔本华的话有什么作用？

　　三、作者认为借鉴西方现代主义文学作品有什么好处？应注意什么问题？

　　四、作者对讴歌清代三位皇帝的文学和影视作品持什么态度？有哪些理由？

　　五、你赞成林非的观点吗？从中受到什么启发？对自己的阅读状况进行反思，列 出调整、改进的方略。

　［设计者说明］

　　（一）选文目的

　林非先生这篇文章是“阅读反思”的结晶，从中可以悟出为什么阅读要反思 ，怎样反思，帮助我们提高阅读效率。其特点有：

　１．阅读目的明确。作者读书，是为了“提高自己的文化修养和审美情操”，所以在阅读 过 程的始终，对所读的书自觉地判断、思索、分析，不盲目追随别人的爱好和主张，结果能从 阅读中汇成自己深思熟虑的看法，发表自己独立的见解。

　２．针对现实问题。作者针对的现实是“不良文化倾向”大行其道，表现一是盲目鼓吹洋 人 ，二是盲目崇拜帝王。在这样的社会风气中，反对盲目、盲从的阅读，提倡阅读反思，尤有 必要。

　３．分析全面、辩证。对西方现代主义文学作品，首先肯定译介和借鉴是有益的，然后指 出 其创作趋势十分复杂，应该具体分析，吸收其精华，抛弃其糟粕。对讴歌专制帝王的文学与 影视作品，既以历史唯物主义的观点，肯定康熙、雍正、乾隆三个帝王“也做过一些好事” ，更鲜明地指出：“这祖孙三代专制与禁锢的统治方式，无疑是种下了造成整个国 家柔弱得不能抵御侵略的祸根。”臧否有据，褒贬得宜，令人信服。

　（二）设题原则

　１．倡导“反思”。作者在阅读中始终思考读物内容的真伪、正误 、美丑 、善恶和雅俗， 表现出自觉的“阅读反思”意识。所以设题启发读者关注林非的阅读经验（第一题），反思 自己的阅读状况，以调整自己的阅读方略（第五题）。

　２．倡导“分析”。分析就是实事求是地分辨是非，分辨得失，分辨优劣，肯定有其理， 否定有其据。设题不仅引导读者把握作者的观点，更关注作者所持的理由。

　３．倡导“对话”。作者批评的两种盲目阅读现象，都有大量受众。读者未必完全赞同作 者 的观点，而且阅读一篇文章也不可能很快改变读者的阅读倾向，因此，提倡继续“对话”。

　（三）解题思路

　　一、作者的阅读经验主要是：阅读过程自始至终充满自觉的判断、思索、分 析，汇成自己深思熟虑的看法，不盲目追随别人的爱好和主张。

　二、盲目而又盲从的阅读，不假思索地接受可能是谬误的捧场，只能极大地糟蹋了自己珍 贵 的精力，而无法获得应有的长进。引用叔本华的话，说明盲目阅读的危害：让别人代替我们 思维，会导致思维能力丧失。

　　三、译介西方现代主义文学作品，借鉴其卓越之处，避免它的阙失和弊端，对于发展民 族文学大有益处。但盲目鼓吹、晕晕乎乎地敬仰，盲目而盲从阅读则有害无益。

　四、对讴歌专制帝王持否定态度。理由主要有：（１）崇拜专制帝王是倒退和沉沦；（２ ） 帝王的独断、横暴，摧残和扼杀了人们独创的才智和正直的品格；（３）扼杀自由与独创的 恶果是导致国弱民贫，异族入侵。

　五、略。 

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