王军 

当前的语文教学实践中，清规戒律不少。它不仅包括过去那些适应应试需要，而由各级教育主管部门和学校制定的条条框框；还包括语文大讨论以后，圈内圈外雨后春笋般涌现出的各种语文教育理论或假说。如何打破这些东西强加给语文老师的束缚，关乎到语文学科的生命能否得到充分舒展。笔者由此想到两个词：“语文的解放”和“解放的语文”。前者强调语文要敢于反叛各种理念层面束缚自己的陈词滥调；后者呼唤实践层面教师教学个性的凸现。试以例述之。 

一、语文的解放 

1、语文老师要不要备课？备课备到什么程度为合格？ 

这个问题的前一问不要回答。后一问很有讲究。现在一般认为好的备课应当有三备：备教材、备教法、备学生。教材、教法是实实在在的，需落实到纸上；学生这头有点虚，但也要提及。问题是，现在课堂上，学生往往不顺着老师备课设定的思路走，旁枝斜出的现象比较严重，怎么办？是把学生往设定的轨道上赶，还是顺着学生提出的新的价值取向大大方方地去掘进？ 

笔者教陶渊明《归去来兮辞》。“单元说明”中说：《兰亭集亭》和《归去来兮辞》属内容浅显、篇幅较短的文言自读课文，教师略作点拨即可。因此，我在课前介绍了些有关魏晋政治背景和陶潜个人文学成就的概况，安排学生结合文下注释自学课文，就准备上课集体讨论课文字词和文意了。不料，上课中，有学生忽然插问：“老师，做官有什么不好？只要做个好官就行了。你为什么说陶渊明辞官不干了，就情操高尚了。”教室里一下子嘈杂起来：“是啊，当官有什么不好。要是所有的好人都自命清高，不去做官，那不是放着官场让贪官占领吗？”、“因为不善周旋，怕去见上司，就用‘不为五斗米折腰’来开脱自己，这种人心理素质太脆弱，也不配做领导”。教室里一片笑声！在学生响亮的笑声里，我起始的所谓备课土崩瓦解。怎么办？是沉下脸来，对这种用俚俗来消解崇高，以现实来曲解历史的做法严词斥责，还是正视挑战，顺势引导，上一堂即兴发挥课？我很快就选择了后者。 

我说“辞官确实不一定就是高尚的事，像引咎辞职、被迫离职（学生笑）。问题在，当物质的权力和清洁的精神形成非此即彼的尖锐冲突时，这里是不是存在一个选择什么的问题？为精神的自由而拒绝物质的诱惑，即使谈不上高尚，但对一个把自由和隐逸看得重于生命的封建士大夫而言，至少算得上是洁身守志吧！”教室里一片思考的沉寂。 

“老师，没那么严重吧。儒家不是常说‘穷则善其身，达则兼济天下’，陶渊明官虽小，不足以改变当时社会的大环境， 但他完全可以以自己的清廉和勤政，营造出局部地区的好气候。一个孔繁森不是造就一个阿里，带动一批好干部嘛！”一个女生试探性地说。 

“刘关关同学说得真好！谁能深入地谈一谈孔繁森和陶渊明之间的区别？”我抓住话题，及时鼓励。 

学生甲：“孔繁森是共产党员，陶渊明不是。” 

学生乙：“陶渊明是大诗人，孔繁森不是。” 

学生丙：“孔繁森也是诗人，只是他跟陶渊明不属一类的诗人罢了。陶渊明因为远离官场而诗名远播，孔繁森则因心系阿里而名垂青史。” 

我说：“精彩！不过大家想一想，假如陶渊明也能像孔繁森那样心系他的彭泽，他就一定会给彭泽人民带来福祉吗？”……沉默。 

“老师，你的假设不能成立。陶渊明永远不可能像孔繁森那样心系人民，因为他在自己写的诗序上曾说，他做官的目的只是为了养家糊口，‘皆口腹自役而已。’”全班哄笑。 

“有道理，有道理。”我也点头称是。“可是，大家千万别忘了陶渊明作为东晋清流大司马陶侃的后人，受家庭和儒经的影响，少年时代也曾有过‘大济苍生’的宏愿的。只是因为时代的黑暗，才慢慢断了他的政治幻想。从‘大济苍生’的壮志，到‘彭泽去家百里，公田之利，足以为酒，故便求之’，陶渊明的政治悲剧仅仅是他个人的悲剧吗？”我又补充强调。我的陈述很快得到大多数同学的首肯，大家集体总结三条理由：一、反动的门阀制度在东晋陶潜时代发展到了顶点，出身于庶族寒门的知识分子普遍遭到压抑；二、陶渊明生活的主要时期，左右政局的士族和军阀所热衷的争权夺利，在这样的政治局面下，实现进步的政治理想是完全不可能的；三、一个人的才华往往在公正、合理的社会环境中才能得到充分的实现。“那么，陶渊明到底能不能不辞官呢”？我用征询的目光巡视全场，把课堂再度拉回到起始的质疑上来。 

…… 

“如果不是‘郡遣督邮至县’，我看陶渊明或许不会那么快就辞官，但陶渊明所处的时代以及他个人的志趣、性格决定了他终究得挂冠而去。”有学生肯定地说。很快又有学生从更高的层面上做总结：“陶渊明辞官既有时代、个性的原因，还有文化的原因。魏晋是中国封建社会的一个大动荡时期，政治无序而黑暗，知识分子们精神无所寄托，因此，盛行玄学。南渡后，不少所谓的名士更是纵情山水。应该说，陶潜在文化上深受当时老庄思想和隐逸风气的影响，“质性自然”才是他‘不为百斗米折腰’的内因。”他的发言赢得了课堂一片喝彩。 

“可是，做官和热爱自然并不一定矛盾啊。中国古代不少人就是边仕边隐，亦官亦隐的，如王维、白居易，又如欧阳修、苏东坡，他们一面做官，一面寄情山水，好像也两不误吗？”　　我将讨论继续引向深入。 

“老师偷换概念，陶渊明是真诚热爱乡村和劳动，这和士大夫之流政治失意徜徉山水，在感情上是有区别的。”“苏东坡做官其实做得也并不踏实，他的诗中‘隐’与‘仕’的矛盾是相当突出的。只不过由于时代和地位的差异，他没像陶潜那样辞官罢了。在灵魂上，他们其实是一脉相承的。“‘善万物之得时，感吾生之行休’，这伤感的诗句告诉我们，陶渊明对归隐生活其实并不像我们想象的那么知足和轻松。他的辞官肯定有许多不得已的成分。身怀绝学而虚掷光阴对读书人而言，毕竟是痛苦的事。”“不对，陶渊明是真心热爱乡村。他亲自种豆呢！……” 

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“的铃铃……”清脆的铃声响了。 

事后，有同事问我，导演了没有？我含笑否定。 

“那要多大的备课量啊！”有人惊叹。大家不知道，我其实什么也没备，因为我备的内容，在这节课上几乎没用上。但我又用了十年的教学实践备了这节课：“教学就是即席创作”，教师只有从学生的内在求知需求出发，而不是从僵死的目标出发，才能获得最大的解放＿ 

个性的解放。 

2、讲，就一定不好吗？ 

语文课堂的“滿堂灌”，是诸学科中受人非议最多的一点。过街老鼠，人人喊打。不少学校干脆制定制度：语文课上老师讲析时间不得超过30分钟。洋思中学蔡林森校长有名言：“洋思中学追求哑巴上课的境界。教师不说一句话，学生就会了，这才是真正的高手！”语文老师噤若寒蝉。从现代教育论的角度，不讲或少讲，确实有利于学生自主探索、发现和解决问题。然而，任何事情都有两面性。据我所知，大学也好，中学也罢，能给我留下印象的老师，莫不是善讲的高手。我们一起去听专家报告，有人搞了许多花花绿绿的媒体，但我们背后真正心仪的，还是那些能说、会说、一语破的能给人以巨大启迪的老师。善说，是一个人全部才华和智慧的最佳外在表现。老师不能说，或者只会对学生说“好、好”的肤浅引导，是当前语文教师无能或低幼化思维的集中反映。 

当然，说什么怎么说在什么地方说，是有讲究的。 

盐城中学李仁甫老师上徐志摩《再别康桥》：一番朗读之后，他用整节课时间给学生讲述徐志摩、林徽茵以及陆小曼的恋情。末了，他说：“人们都说《再别康桥》是抒写诗人对母校康桥的依依惜别之情，我看他表达的，其实是对流逝的岁月和永不再来的恋情的一种心痛。大家下课看看我说的是否有道理吗？下课。”学生雷鸣般的掌声为他响起。 

据课后调查，有80%的学生在周记里记下了这件课，并且对“林情徐意”进行了述评。 

更可喜的是，不少学生把徐志摩的诗集和有关徐志摩的评论都找来读了。记得，我也曾指导学生读《再别康桥》，学生除了做了一通练习，背上“轻轻的我走了，正如我轻轻的来，我轻轻的招手，作别西天的云彩”外，几乎没有什么激情，更没人进入到现代诗歌浓情抒怀的内核。 

教学，能不能给学生提供一个充分的背景和广泛的想象空间，这问题看似简单，（有人以为一段煸情的导语即可搞定），其实远没有解决。解读同一篇课文，老师和学生的区别，有时就在，谁更了解文本的背景而已。 

　　3、人文的胡椒粉，一定要洒吗？ 

人文性是语文学科继工具性后，人们关注最多的一大特性。现在教语文，不鼓吹人文性的教师没有了，怕被人笑无知。但什么叫人文性，教到什么份上，谓之“体现出语文学科的人文性”，各人有各人的理解。 

有老师教《活板》，准备了一些塑料模型和胶泥，课堂上让学生根据课文中沈括的介绍，分组去再现古代书坊印刷的场景。学生兴致盎然，一会儿说，根据书中交代，老师准备的材料不全；一会儿说，其他人操作的步骤不对，应该这般这般。有争议的就去查注解，对注解有分歧的就去找老师判定，课堂有点乱，但没有学生不在动手。一段时间后，老师请大家谈操作的感受，孩子们七嘴八舌说，虽然很好玩，但古代的雕板印刷太麻烦，不如现代快捷方便。不料老师大声纠正道：“活字板印刷术是中国古代的四大发明之一，是人类文明的重要象征。我们有些同学平时不注意积累，连这一点也不知道，实在是太没有民族自豪感了！”接着，老师便将课堂的重心转移到民族灿烂文明史的回顾和陶醉中去了。 

听了这课，哭笑不得。一堂多有创意的文言教学课，应该说教学的目的几乎都已达到了，忽然来个所谓人文教育。难道学生动手的过程就没有人文性，就活板而言，其严密的科学性本身不就是人文性？《学记》上说，“强而勿抑，开而勿达、导而勿牵。”强调的是教学要顺其自然。当然，就《活板》而言，有没有所谓的人文性而言呢？有。只要回顾一下人类在此之前印刷的历史就有了，不需要一定上升到民族自尊心的高度的。遑论《活板》，有老师上《口技》，每次都不忘强调本文充分表现了我国古代民间艺人高超的技艺。因为这是教材“教学重点”中明确标在书前的。听多了就觉得奇怪：“高超的技艺”还要强调吗？学生一读就知道那个表演的人有本事。至于“我国民间艺人”更是别扭，为什么不说人类而一定要指出是“我国”呢？其实其他国家也有这类人才的。我们学《贝多芬传》，宣扬这位杰出艺术家出色的才华和高尚的情操，可都没强调表演了德国人民的什么什么。 

人文是一种思想、一种理念，而不是教学中必不可少的一个环节或步骤。语文的人文性更不是胡椒粉，在每一篇课文、每一堂课都得洒上来。重要的是拓展得自然，升华得巧妙，在关键时候、关键地方，一点便能“倏”地钻进学生的心窝里去。 

二、解放的语文 

1、 教材与教本 

教材和教本应该不是一回事。 

教材是专家们根据课程计划和教学大纲（现在也叫《课程标准》），为教师教学、学生学习而编写的文本。这几年关于如何编写语文教材的问题，争论不少，足见教材存在的重要性。但就有个性的教师而言，教材其实没有任何权威性，无论是什么权威人士以什么出版社的名义编写。根据“教什么永远比怎么教来得重要”的语文铁律，只有适合自己的“教本”（课堂上实际用来教读的文本），才是最好的。目前的人教社新教材，因为体现了一些新的教学理念，叫好的人不少。但叫好不等于就一定符合不同学生的不同实际。我们不赞同全国使用统一教材，也不赞同全省使用统一教材。我以为同一层次的学校能使用相同的教材就不错了，学校与学校之间还可以根据自己学生的具体情况增删其中的篇目。凡是几轮教下来学生都不喜欢的课文，一定不是好课文，至少对本校本阶段的学生如此，教师遇到这种情况，就要敢于跳过它并处理它，那怕它是名篇。 

高中一册课本中的《胡同文化》、《杜鹃枝上杜鹃啼》，都是名家名篇，但学生（主要指我校学生）为什么不领情呢？前者的京味放在北京，一定会引起学生浓厚的兴趣，但正如京剧不太容易讨异地学生欢心一样，这种反映地方文化精髓的作品，同样因无法入境不能引起我们学生的共鸣；后者的散文笔法太散，妙处年轻难以体会，只有留待日后了。当然这里面除地域文化的差异外，还有学生人生体验和审美趣味相对不足的原因。但存在就是现实，所以这样的课文要割舍。《在马克思墓前的讲话》是篇大家公认的内涵丰厚、通俗易懂的著名演说辞。可是，新教材是按能力训练点编辑单元的，同一单元的课文各自为战，在内容上几乎没有联系和支撑；高一学年同期的其他学科对此课相关内容也涉及甚少，因此，学生学本文时对文中马克思一生的学说和历史贡献，可以说知之甚少。此时，单从文本意义上孤立地分析《讲话》内容的概括性和语言的准确性，意义不大，倒是浪费了一篇好文章。所以，我们将其移后半年再学。至于用读本中的《西安这座城》（贾平凹）、《访西安古城墙》（宋晓梦）取代《内蒙访古》，那只是因为这些文章比原文更有时代精神和人本气息。 

最近《南方周末》上介绍了一位老师完完全全、干干脆脆甩开课本，自己大胆地编教材。我们也有一个梦想，就是不给学生订任何教材，因为没有教材，一切媒体就成了教材！报纸刊物就成了教材，图书馆就成了教材，网络就成了教材，生活就成了教材…… 

2、审美和审丑 

听到过这样一个故事：1998年，美国科学教育协会代表团访问上海，在一所著名中学听了一堂物理课，任教的是一位特级老师。教学中，这位教师精心设计教学内容，巧妙安排教学层次，课堂上教师充分施展引导才能，提问小巧，节奏紧凑，教学流程清晰而顺畅；学生积极参与新课，活动充分，气氛热烈而自然。课后大家都自认为这件课很成功，不料美国同行反映却极为冷淡，他们说：课堂上都是老师提问学生回答，既然学生都已经能回答了，这堂课干什么要上呢？ 

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这个故事曾给我以很大的思考。物理课上学生没能提出自己的问题，大洋彼岸的同等提出了异议，这里面或许还有个东西方教学观念的差异。语文课上学生如果不能就文本提出自己的思考和问题，那一定是处败笔。南师附中王栋生老师曾把学生在课堂上能不能提出有价值的问题作为评价一堂课是否成功的重要指标之一，原因就在于此。学生始终顺着老师的指挥棒子跑，能跑出教师的视野吗？不能跑出教材和教师视野的学生，有出息也有限。 

只会审美不会审丑就是这种惯性思维之一。或许是因为教师“端上桌子都是好菜”的缘故，我们的老师和学生解读文章时，几乎都习惯分析作品的成功之处，（这与教师批改学生习作的情况正相反），而很少敢指出有什么不到位的。为什么？一是不敢；二是不能。据我的经验，能指出课文不足的学生，一定能说出课文的好处；而能说清课文妙在何处的学生，却常常说不出课文有那些不足，这已经形成思维惯性。语文教学长期缺乏批判的眼光，教师便容易跪着教书，学生便习惯跪着学习。 

3、解构与重建 

现在的语文老师上课确实是越来越胆大了。苏高中的黄厚江老师带高三，居然敢花上一周的课时，让学生自导自演《雷雨》；王栋生在南师附中教《林黛玉进贾府》，居然为王夫人坐的那把椅子为何是半新半旧的，让学生在课堂是研究一节课；李镇西说“公开课，你别再作秀了”，并且问：“课上一半下课了，这节不完整的课就一定不是好课么？”翔宇教育集团的袁卫星上《一碗阳春面》，课始唱MTV《北国之春》，最后又以师生齐唱《好人一生平安》结束，将日本的小说上成中国的“常常感动”；我的一位同事上《装在套子里的人》，整节课和学生一起数数，数在故事的主人公别里科夫身上有几个套子？在数来数去当中，文章的主旨迎刃而解，简直举重若轻……无数实例告诉我们，语文教学的坚冰和枷锁正在被打破，语文正在打破与其他学科、与社会的壁垒，走向互动和融合。语文教学已经或即将迎来一个百花齐放的春天。 

然而，解构僵死的、呆板的模式是一方面，重建这个“走向建设”的大课题更艰巨，更需要提倡解放思想。在庸者手里，任何一种理念和模式都有可能成为教学的束缚；在智者心中，所有的探索，包括失败的教训都将成为宝贵的资源和财富。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 

作文教学，一直是语文教学中的一大难点。 

对此，我校今年明确提出了“四不”的操作原则：1、要求：不重篇数重字数。高中学生每学期以后不规定学生作文的最低篇数，但有字数的要求。高中学生每人每学期必须要有五千字的文字经老师修改后能够整理出来，打印成册；平时写的周记和随笔不得少于一万字，建议每个学生奍成写日记的好习惯。2、选题：不重大话重随感。教师少布置命题作文，学生作文的素材主要从其日常生活中取得，就自己的切身感受叙写真情、发表观点、交流思想。随笔的角度小，但挖掘要深一点，最好能写出个性。逢到焦点题材，全班一起讨论。3、批改：不重缺点重亮点。教师独批也好，学生互批也好，重要的不是找出文章的不足，而是发现文章的亮点。亮点可以是题材选择、谋篇布局和详略安排，也可以是一段新论、一句妙语甚至一个题目。班上建立起发表园地，专门发表这种半成品。4、评讲：不重教师重学生。在整个作文教学体系中，评讲是极其重要的一个环节。成功的具有普遍推动力的讲评能够有效促进学生写作热情的高涨。但传统的作文批改，占用了语文老师大量的时间，教师提高思想水准、文字鉴赏水平及课堂调度能力的问题反而难以得到落实。更不好的，语文老师辛辛苦苦的成果也常常得不到学生的理解和认可。大多数学生认为自己的习作，没有得到老师充分的尊重，价值未能得到最大体现。老师讲评的水平也有待提高。为此，我校们干脆大胆地放手，让每一个学生积极参与、甚至多次参与到自己或同学作文的评讲中来，作文课的主体也应该是学生。一篇习作通过同学们的自评、互评和老师的总评，其被阅读的视率得到大大提高，刺激着学生的自尊心，极大地满足了作者表达和交流的愿望，老师同时得到充分的解放，敢于与学生一起写下水文，点评往往能有的放矢。 

“四不”教学策略，得到广大语文教师的热烈欢迎，也有人提出质疑和反对。有人担心于学生的看法、家长的意见和领导的评价，更担心作文教学的无序和学生抄袭现象的返潮。 

应该说，这些担心不无道理，甚至在理论上还有说不通的现象。但重要的是敢于善于尝试。拿出胆识，放下包袱，在理念上制度上实践上做一点可贵的尝试，一定是没错的。 

　　 

作者通联 

王军 江苏省盐城市明达中学 校长室 

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