吴礼明 

      一、嫁接的困难 

      语文的近现代化道路其实是相当困难的，最突出的问题就是要以分科的观念切割未分科的事实，其造成的痛苦是长久的，并一直延续到今天。 

      当我们有意无意地讨论有关现代“语文”的问题，我们总要批评其近代历史的渊源及其惨象而丝毫不感到中西过快地“嫁接”所带来的不适与烦忧。相反，若这种感觉越强烈，则我们锤敲历史的力度就越深刻。一种落后与持久的自责心理，算来已占住中国人的心灵一百多年了。 

      时间不可谓不长，但问题深层未解的部分仍在：“全盘西化”“复古主义”与“中西合璧”其实都困难重重。这里不仅有对概念理解所产生的不同的关于解释学上的多义性，还有着对于文化解读的在民族心理、思维定势上不同的认同感。对于“语文”，或者“国文”“国语”“中文”“中国语言”“中国文字”“中国文学”“中国文化”等除了文字上的通辨外，很难有一个确切而标准的解释，这种持有不同解释的内在依据却在于我们每个个体解读中国文化——同时还伴随着了解外域文明——的多与少、深与浅的差异性。 

      文化与历史深宰着思想。所谓“纯语文”，是语言学或言语事实类的界定，似乎与政治、伦理等复杂的观念并不相干；而所触及的实践活动却在我们面前展示了这样的事实：要进入一种语言或言语领域，比如英语，我们要学习它的语言词汇、习惯用法，进而民族心理所赋予的言辞风格与文学特征等，并且还要接受一些其强使我们理解的某些观念。比如莎士比亚戏剧中的《威尼斯商人》中对严肃法律的歪曲和对审判程序的干涉并不能让人感受到法的公正与公开；相反地，竟是其中的营私舞弊、种族歧视及其压迫给人留下了极其深刻的印象。学习一种语言，我们同样要接触其政治、经济与文化等内容；而一旦抽去这些东西，语言便不值一提了。 

      这样看来，我们厌弃所谓的以经学为中心、以政治—伦理为本位的“未开化”的语文教学体系，就很值得反思了。 

      怀着深深地负罪感，我们于是不断地挖掘传统中那些有价值的东西，如在语文的民族化与个性化上对于朗读、语感、汉语言音韵学与传统经典等等内容的重视。但另一方面，仍深感困绕我们的是，语文究竟是什么？政治乎？伦理乎？文学乎？人文乎？ 

      我们能直观地对“语文”与“数学”作出区分，却无法对语文自身作出准确的定性。也许任何学科的区分都是相对的，在孔子那里，德行、言语、文学与政事，其精确的区别其实是一个很难的问题。这究竟要回于语文“统合”的历史远远大于其近代意义上才出现的“分科”观念的事实。 

      回溯近现代学术历史，学者们对“文”“文学”“文化”等概念都进行了深入地区别，并在近现代化的道路上，从传统的经典里找到了它的现代性定位。比如对“文学”，我们首先认识到传统中，它与哲学、史学等学术文化是密不可分的。但在比较西方的概念中，我们依据对“文学”定位的“主表情达意”的特性，又在文学的历史进程中找到了它的史料与构建文学史的线性轨迹与内在的逻辑方法。（戴燕《文学•文学史•中国文学史——论本世纪初“中国文学史”学的发轫》，《文学遗产》1996年6期）然而，经过这样的一番努力之后，我们又发现了在五四及其后的文学实践中，“文学”问题的负载及其发生的问题，又表明它仍与政治、伦理、等有着密切的联系。而解放后直至现在的文学实践又再一次地表明了文学的独立地位、文学与政治等问题的解决仍困难多多。因而谈到文学，仍是一盆泼在我们心头的雾水。 

      “语文”的命运也是这样。近一些的，单从书院改为学堂算起，它就已经不是一个纯粹语言学的问题。而最近半个多世纪的语文教学实践，又表明纯粹语言学的东西缺乏应有的生命力。于是我们又回到“语文”问题的老路上，语文又成了包揽百家的“大杂烩”。但非常奇怪的是，语文在“误尽苍生”的责难声里，（1998年3期《北京文学》“世纪观察”栏）有些人却又极其简单地归咎问题于语文教学违背了“三老”的有关语言学习的思想。其实语言又奈语文何？语文的现状是深藏于其背后的种种力量运作的结果，并非某一单纯的原因使然。 

      二、定义的含糊 

      语文争论的一个焦点问题实实在于有关“语文”定义的含糊性上。把语文定义为口语与书面语，不够切题，且大而化之；定义为语言文字，又不能体现形而上的一些东西；同样定义为语言文学，又过于形上而忽视了形下的部分。从技术、实用的角度把语文定义为一种交际工具，却不能体现其价值与文化的层面；而认为语文具有人文性，对中学前的语文教学来说又未免太玄了。 

      事实上，定义方式有问题。我们总是习惯在“种属”关系上兜圈子，而对语文的所属以及与语文平行的学科差异缺少质的把握。“语文是一种交际工具”，也可以说“舞蹈是一种交际工具”，但这来年感者的区别何在呢？而在定义中加上“必不可少”“人类最重要的”等限定语，因这些词语主观性，也不能说明问题。语文在大范围内似乎是一种约定关系，但其约定也因人而异，所以这样的定义方式也不理想。倒是外延性定义比较适合于语文。前面说过，语文实际上是个大杂烩，有着不同类属、关系与形式的组合。它既有其原始形态，也有着由低向高、由简单向复杂的发展式。比较折中的看法是，“文字/语言”与“文学/思想”存在着一个此消彼长的互动关系。 

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      教材的编写，应当说在相当程度上体现着专业、社会及教师的组合。现在教材的粗略化仍问题多多；好在新教材已初步摆脱了原教材中知识与技术的阴影，而显示出重视在传承中以经典与一流作品作为支撑教材主体的价值导向，应当说是个了不起的进步。 

      说到语文的工具性，他究竟与一般的工具性不同。它系意识形态，很难作出形而下的界定；但作为教育形态，它只能被设定在教育的范围之内。有的论者至今仍在坚持语文本质的工具性，并指痴教学大纲与教科书淡化工具性的做法，仍在为其“科学性”作强行的辩护，（金应源《语文“姓”什么——认识与从事语文教学的逻辑起点》，《中学语文教学》2001年3期）其实是不足取的。一旦语文失去其人文性，失去其价值性的东西，很难想象，语文还有什么动力与活力可言。叶圣陶与夏丏尊在《国文百八课》中说：“‘五四’以来国文科的教学，特别在中学里，专重精神或思想一面，忽视了技术训练，……我们根据实际情形立论，偏重技术也是自然而然。”“矫枉”不能“过正”，如此特从技术着眼，当然其显示与众不同的效果是达到了，而其消极的后果在今天看来就不能不令人怀疑了：过分地强调技术，割裂语文中的原生形态，使语文在条块分割下变成了一个个所谓的“知识点”，并最终在后来的“标准化”机械运作中僵死了。正如有人锐眼所批，语文甚至成了数学的复制品——也搞题海大战，进行大量的题型训练，不读书不作文尽做题。（杜常善《中国语文教育的症结何在》，《中学语文教学》2000年11期）语文的“少慢费差”，这些导向难辞其咎！ 

      当然强调人文性，乃是还语文以自然的本色，但语文也不必走极端而排斥题中应有之“技术性”。然而谈到技术性，是否就只能谈其“工具性”？“工具性”的定义源于列宁的“语言是最重要的交际工具”，我们是不是还在寻章摘句而仍过分地倚重于领袖的已然是不适于现代教育科研需要的个别语句？ 

      应当看到，强化工具意识，必然淡化价值意识。语文对现实与潜在问题的警示能力，真正说来是很差的。语文社会用语不规范的现象相当严重。各种媒体、出版物的错别字特别多，用词不当现象，用词随意现象也相当严重。有学者认为，语言文字使用欠佳和混乱的状况，从某种角度上说文化大革命及其后遗留的恶果。有学者还认为是时下人们重科技轻语文，重外语、热衷上网“创造”语言的结果。（苏培成、董琨、王宁《要重视对语言文字规范的使用》，《新华文摘》2001期）这难道不是一种技术病？这笔账难道要算到才提出的人文性上来？ 

      三、理论的荒弱 

      语文的诸多问题，其实又都是教学理论水平不高的表示。对于理论指导，过去只强调马克思主义的指导。当然这种指导要坚持，但关键是如何指导的问题。而我们似乎是缺乏解读马克思主义经典真正涵义的把握力，因而谈到它对教学的指导，我们往往是借助于它对意识形态尤其是政治的看法。结果一切文字、文学现象都被纳入了政治式的思考框架内。前些年，谈语文动辄“文道”统合，好多都是这种捆绑解读与实用主义的图解，其结果使语文教学的教育学、心理学专业基础完全荒废。因而在相当长时间里，我们都小心尊奉着来自列宁主义故乡的教育经验模式，除此之外都不值一提。 

      于是在几十年时间所形成的传统里，教师被动，缺乏自主性；学生被动，缺乏主动性，以致于现在的教育教学在大讲特讲自身最最缺乏的“创新意识”与“实践精神”。诚然，这也是时代在召唤在那样一个少有学习的热情与主动的年代里，候良好的传统曾经臭不可闻，光辉灿烂的文明几乎断了传承。放眼而望，教育主管部门的作用仅仅在行政，师范似乎与教育无关。只是近些年来，教育发展的现实需要，有关教育理论及其应用的局面才有了较大的改观。 

      有文章说，“教育学”其处境“非常尴尬”。“事实上，许多人根本不知道有教育学”；而作为一门课程（公共课）“没人重视它也无人感兴趣”。令人糟糕的是，“我国教育学一向标榜自己是科学”，却与严格意义上的科学差之甚远。更“令人痛心的是，教育学陶醉于自己的科学假象，不仅延误了真正的科学教育学的成长，也妨碍了其他类型教育理论的建设。” 而教育学形式上的缺陷也很严重，其“陈述方式与内容错位的现象相当普遍”，并“充斥着臆想式的语言”，甚至其逻辑上也“不规范”。……“问题还不止于此”，“许多没有接受过哪怕是最基本的训练的人混入了教育研究队伍，更不用说那些握有权力并喜欢对教育发号施令的所谓的‘研究者’了……”另一方面，“几乎每一个人都自以为是地相信自己能对教育说三道四。不少书记、处长的教育‘论文’仍是标准的政治报告。……另外，处在教学工作第一线的中小学教师也研究教育，但他们的研究绝大部分属于教育总结或工作报告，严格说来不能称其为‘研究’。”研究人员素质如此，“教育学的命运实在堪忧”。（赵蒙成《教育学的迷惘》，《读书》2001年5期） 

      新时期语文界出现不少改革的动向，但大多数只是热中于教学方法等技术层面的变动，如“××步”教学法，“×论”教学应用等，并试图在此基础上建立所谓的“大语文”，其实是大言欺人之举。其理论前提、价值论是什么？那些在西方文论或中国古哲那里寻章摘句，是根本不能谈及体系的构建的。“大语文”所需要的哲学基础与教育思想是现在的师资所无法承担的。因此谈到构建，还需要作相当多的物质与精神的积累与准备。 

      四、经验的狭隘 

      与上一问题密切相关的是实践中经验主义的狭隘。最集中的体现就是在量上所谓的以教师的“一桶水”来浇注学生的“一碗水”。这是教育过程缺少必要的条件、环境与互动关系而变成了极其简单的递渡；完全不重视所谓的循循善诱、深入浅出与因材施教等教学的原则与方法的结果与反映。只要教师在专业水平上高出学生一点，似乎便可以胜任所谓的教学工作了。这是对教师职业的极大误解。它完全不懂或不解这种职业在育人上的作用与时运意义，因而无法宏观去理解这种职业与国家教育的目的与实现、社会信托的要求与希望、民族发展的历史与文化传承之间的关联。有些基层领导者的其口号是：“我们需要埋头苦干的教书匠，而不是什么教育家！”他们完全抹杀了教师尤其是语文教师的价值素求，必然泯没教育的人文性要求与教育的伦理道德的需求，那么，其后果怎堪设想！现实中，我们的教育已经出现了许多次品！在那里，教育失去目标与针对，而只剩下近视甚至是自戕性的做法，如今好多地方正在上演着一个个夜郎自大式的神话…… 

      狭隘经验主义的典型表现，还在于教育失去了杜威式的“独立性”而随着市场的“调节”与“配置”使教育行为也变成工厂里的生产性行为。在这座“工厂”里，整年为着学校下达的任务，不断机械地重复着，教师成了车间流水线上的守岗待命的工人。他们甚至没有休息与进修的机会——在这一点上医生这个职业无疑具有巨大的优越性与诱惑力——并且，随着各行各业为了生存而呈现出竞争的加剧，教师便面临着更大的压力，为现在的生存寻找空间，并为日后的发展预备坚实的“基础”，许多教师被“引导”成近乎自虐或他虐性地表现出工作、习性与心理的偏执。这种功利甚至是摧残性的做法，必然使教师完全忽视甚至漠视教育的真正目的之所在，从而使教育失去本来的意义——这就是厉害冲突的强化，价值论的丧失。而学生的福祉与社会的公益又从何谈起呢？这种教育生存的本能化，是教育理想主义的人们所不忍看到的！ 

      其次，教育中的“市场竞争”尤其是考试，其实在今日的素质教育环境下仍触目惊心。虽说素质教育已成共识，但中、高考指挥棒照样漫天飞舞。中学教育要围绕着考试转，这是个方向性的错误！其中的原因有：一是做作为检测手段的考试反客为主，因为它乃升学、就业、改变命运的关键环节。二是考试及其说明违背教学大纲的规定，任意圈画，作出“新”导，致使“教”与“考”严重脱节，依照经济实用的原则，必导致“考什么教什么”的反常现象。柳斌说：“考试已异化为一种僵化的框框，一种绳索，一种‘管、卡、压’的工具。”（沈文涛、聂德琴《〈考试说明〉导向何方》，《中学语文教学》2001年2期）这是应当深刻反省的。当然应当看到，国家这两年来在考试上的重大改革，以及某些高校招生的新举措，已产生了积极的作用，但仍是不够的。犹如市场行为需要规范，教育中的升学压力与竞争耗费，实践证明都是教育上的错误与噩梦。教育应当远离甚至设法规避这种功利而世俗的行为。一个民族不能没有一个安静的后院。这个后院就是她的学校。在那里，拥有从容与自由，温享英雄与美梦，感受伟大人物的脉搏，倾听时代车轮前进的轰响，锤炼学生的意志品质，充分扬露他们的聪明才智，切切实实地让他们感受到时代所能给予的一切，该是多么的重要！ 

      而意识形态在改革开放后也有了一个明确的表示。文学与政治分离，标志着政治捆绑文学的时代大体结束了。既然“文” 并非皆“以载道”，那么语文教学也不应该再是思想政治教育的简单的传声筒。正如有识之士指出的，语文就是有关“母语”教育的学科，其重要的含量就体现在语言、文字、文学、思维、伦理、古典到现代文明的精华等类属里。 

      语文人文当作如是观。