蒋小英

      “听，一颗星星落地作响！你别赤脚在这草地上散步，我的花园到处都是星星的碎片。”索德格朗站在花园里，看夜黑涂抹，星星蜂拥。

      “听，一棵山毛榉正在伸展根须，别担心，我的世界早已种下森林的信仰。”植树人站在课堂上，看生命醒来，旋律悠扬。

      一年之隔，再遇培东老师的课堂，熟悉而陌生，陌生而熟悉。

      知道他要讲《植树的牧羊人》，便找来文章，一看是外国小说，长长的篇幅，繁难的叙述，庞杂的信息，就知道敢选这课文的培东一定还是那个以前认识的语文人。总是为难自己，挑战自己，绝不取巧，不敷衍，设置山海般的障碍，执着苦旅，仅仅是为了超越自己。

      想到他的课堂，我便会忆起旅行时见到的青海湖，稀世容颜，幽居天边，一任纯净地蓝着，辽阔地敞着，寂寞着，深邃着。

      “你们都读过一遍课文了，那我考考大家，先写写课文里要掌握的相关字词，来，这位同学上来写，其他同学在下面写。”

      旧燕归来，似曾相识，这样的开头在去年《走一步再走一步》的课堂见过。积累词语，为大厦储备好奠基的砖瓦，是第一步。

      “有一个成语，是说不长草木的地方，这个成语是？”

      ……

      “植树的牧羊人植了一棵树叫山毛榉，请写出榉字。”

      “文章中写牧羊人种橡树的细节中有这样一句话，他停了下来，用铁棍在地上＿了一个坑，请问是哪个动词？”

      讲台上的孩子写出了“不毛之地”“溜达”“榉”等字词，却填不出动词“戳”，而写了一个“凿”字。课堂的节奏似乎慢了，培东开始带着孩子辨析“戳”与“凿”的含义，似乎忘记了对于四十分钟而言，那如同长江大河般的篇幅，忘记了听课者潜隐的浮躁与担心。

      一贯的耐心细致，一贯的沉稳淡定。

      字要写对，词要写准，含义要明，每一个知识点学到实处，绝不飘忽。要让孩子们弄清“戳”与“凿”的区别，明白在“光秃秃”的高原上，牧羊人“拿了一根一米半长、大拇指粗的铁棍”，用铁棍尖端去“戳”黄土才合适。

      我有点瞬间恍惚，觉得培东便是那牧羊人，孤独又幸福的牧羊人，正“从袋子里倒出一堆橡子”，“那么仔细，那么认真”地挑选，最后挑出来的，“每一棵都很饱满。”

      该研读文章内容了，培东告诉学生要想快速了解内容，可以看课文前的预习导语，并着重强调课前导语所提到的默读方法，圈点勾画。

      “小说写我跟农夫见了几次面？”“好，同学们默读第三次见面的情形一直到文末，作好圈点勾画。”

      培东竟直接把学生领到文章的末尾。

      听课者都有些意外和惊讶，打破常规，独特设计，用意何在？

      “你画了哪几个句子？”“为什么要画它们呢？”“哦，很好，写高原的环境变化，那就在这段文字旁边注明‘高原变化’。”“哦，这句是写老人的特征，还有没有？”连连追问，步步紧逼，逼活了学生的思维，逼出了学生的聪明。

      “她画的是一个段落，当许多句子表达的是同一个意思时就不用画了，要圈，圈出重要的词语。”

      “默读不只是默默地读，还要有目的有选择地圈点勾画。”

      倏然间，我嗅到了一股陌生的气息。

      第一次见到培东这样具体系统地教阅读方法，一改往日在赏读过程中随机指导归纳学法的风格，如同牧年人的那片高原，每一年都在发生变化。

      从这一部分的学习中，学生们概括出了四个方面的内容：行文思路，高原变化，老人特征，抒情议论。

      “根据这部分的学习经验，同学们跳读前面内容，作出圈点勾画。”带着第一阶段的成果，培东继续引领学生前行。

      如桃源渔人走出了神秘的山洞小口，我豁然开朗。原来如此设计是要学生举一隅而反三隅，懂迁移，会运用。播种，施肥，浇水，是为了让每棵树能独立参天。

      就这样，师生接着梳理余下的大篇文段，既圈点勾画，也重视朗读。“你对他的朗读满意吗？”“高原是变化的，读书的情感是要变化的。”“对，第一次高原是颓败的，荒凉的，要读慢一点，第二次……要读出惊喜，第三次要读出震撼……”

      学生渐臻佳境，课堂不紧不慢，时间在流逝，我却在急切地期待，一篇文章，仅有这些层面的整理是不够的。我记得培东的浅浅语文一向是深刻的，有厚度的，有重量的。他一定还在蓄势，在张本。

      “文章用了哪些句子来评论他？”“奇迹背后最重要的精神支撑是什么？从文中找出文字来证明？”在进入对抒情议论的内容梳理时，培东一“戳”就“戳”到了核心，很快走进了人物精神世界，去窥探小说的意旨。于是，文字突然像被赋予了灵性与动感，思维的珍珠、灵感的火花滚落得满地都是。

      “......这些句子说明了他有毅力。”

      “我从没见过他有任何动摇，说明他坚持。”

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      “不再放羊了，只种树，说明他无私。”

      孩子们的探讨丰富着文章的内涵，也丰满着植树人的形象，“无私”,“细致”“会思考，有智慧”“自我牺牲”“孤独有爱”“热爱生活”......

      课堂愈发鲜泽生动起来。而学生的思考与老师的点拨始终缠绵交织，契合无痕。

      “注意是‘一直’，不是依然，说明这个人特别有毅力。”

      “种橡子的过程是怎么描写的？哪个同学来读一读？”

      “轻轻地放，仔细地盖，说明他做事情怎么样？”

      老师的语言干净凝练，顺势而出，环环紧扣，既使学生泅于文字中，又能让学生带着体验回到岸上，感悟河流的真意。

      整堂课沒有提及生态美学观，沒有批评人类中心主义，高深抽象的理论会消解课堂的生气，孩子只会吸收符合年龄特征与生长规律的营养元素。这些，培东比我们懂。

      至此，情节、环境、人物形象，小说的三要素全部处理完毕；语言、思维、审美、文化等核心素养尽育于其中。

      “是什么帮助作者把这个故事写得感人，富有感染力？”培东又引发了学生对创作特色的思考。

      “假如不用过路人的身份来写......”“假如......”有意假设，旨在诱导，孩子们明白了第一人称的作用，也悟到了只能把“我”写成过路人的巧妙构思。

      “上帝在身边，他只是一位牧羊人！”培东在深情地称赞。

      “上帝在身边，他只是一位语文人！”我想这样简单总结。

      课堂仍是我熟悉的课堂，素面朝天，风姿万千，简约丰富，醒透深刻；但我也收到许多陌生的馈赠，新颖的设计，生成的风景，意外的惊喜。

      坚持种树；矢志守护，给予，重建。树木森森，蔚然成阴。我们伫足，感谢，传播，祝祷，愿语文的土地上到处都是关于森林的信仰。