四川成都郫县一中 李国栋

      论文提要：阅读教学是语文教学的主要内容。阅读的元理论从根本上影响着语文教学的走向。近年来，新的阅读学理论推动了语文新课程改革，但本身学理上的舛互也让语文阅读教学陷入了新的困境。

      关键词： 阅读 文本 解构 误读

      一、阅读：喧哗与骚动

      阅读教学一直是语文教学的主要内容。“在语文教学中，阅读最为基本。”（于漪语）而以读写为核心的语文教学，“阅读是写作的基础。”（叶圣陶语）所以，阅读教学的状况基本上反映出语文教学的状况。新课程改革实施以来，语文教学在后现代课程观的影响下呈现了一些新气象，但也出现了一些新问题。比如，课堂讨论热烈了，但琅琅的读书声少了；所谓独立的、个性化的解读多了，但合理化的推演少了；创造性阅读、探究性阅读、个性化阅读，独立阅读、多元解读、深度阅读多了，但误读也泛滥成灾了。阅读活动成为了一种随心所欲的“对话”，课堂成为了众声喧哗的“自由论坛”。

      不少人开始反思，阅读的本质该是什么？阅读活动该是一种什么样的活动？是什么原因造成了阅读教学乃至语文教学陷入了“无中心”、“无组织”、“无结论”的“非指导性教学”？笔者认为，造成当前阅读教学和语文教学陷入困境的根本原因是阅读学元理论的纠缠不清。近一百年来，阅读学理论受西方哲学、文艺学影响，经历了一个头绪繁多的发展过程。龙协涛在《文学阅读学》（北京大学出版社2004年版）中说，文学解释学理论经历了三个发展阶段：作者中心——文本中心——读者中心。作者中心论，以探讨作者寄寓于作品中的本意为旨归，包括实证主义批评、社会---历史批评、传记式研究以及各种创作心理分析研究等。文本中心论，是以作品文本自身作为理解作品意义的前提、根据和归宿，包括俄国形式主义、英美新批评以及结构主义批评等。读者中心论，是把读者对作品意义的创造性阐释提到批评史前所未有的高度，它由现象学导源，后经结构主义的“解构”，产生了接受美学和读者响应理论等新起的批评学派。

      阅读教学作为特殊的阅读活动，因为有了特定的读者-----教师和学生的参与，其实也走过了一个从作者中心到文本中心再到教师中心最后是学生中心的变化过程。我们一直以来就没有停息过的“课堂中心”和“课堂主人”之争实质上就是“读者中心”与“文本中心”在教学活动中的思想交锋。

      就此，笔者研究了诸如文本主义、接受美学、建构主义、对话理论等近年来深刻影响语文教学的理论思潮，将阅读理论的三个重大事件称之为阅读的三次革命。第一次革命是接受主义取代了文本主义，第二次革命是对话理论对接受主义的改造，第三次革命是刚出现不久的建构主义。（见拙文《对话：从独语走向喧哗》 《中学文科》2005.9）文本主义倡导阅读就是对作者写成的文本的正确解释。阅读活动就是寻找作者的本意，对作品唯一正确的理解就是作者的写作意图。接受主义则认为，文本是作者、作品、读者、社会等诸因素共同形成的结果，它远比作者的写作意图复杂得多，所以，文本一旦写成，其意义已经被丰富化了，阅读就是要找到那个最可能被绝大多数人认可的意思，个体阅读必须逼近群体阅读。对话理论刷新了一切，它认为，文本的意义只有在对话中得以实现，阅读就是多重对话，意义结论并不重要，重要的是对话的参与过程。建构主义又进了一大步，他们公然宣称，文本一形成，作者死了，文本的价值只存在阅读中，文本的意义是在阅读中不断建构的，它并不明晰和确定。通过上面的论述，我们很容易看出：阅读学走的一条路径是：解释---结构---解构---建构。而当前的语文阅读教学正走在解构的路上。

      问题由此产生了，我们当前的语文阅读教学的元理论到底应该是文本主义的、接受主义的、对话理论的，还是建构主义的？我们到底该服膺于哪种理论，把它们奉为圭臬？

      事实是，在我们的新的课程理念中，传统的解释学理论与新锐的解释学理论共存交织，纠缠不清。教育部颁发的《普通高中语文课程标准》说：“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。”“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”从这段表述，我们看得出清晰的建构主义印迹。但同时我们也看到了对话理论的影子，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。另外，旧的阅读理论也阴魂不散，《普通高中语文课程标准》还说：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的理解。”知人论世不正是中国最古老的作者中心论吗？不同的阅读理论混杂在一起，其必然结果是阅读教学莫衷一是，不知所措。于是，语文阅读教学的困境便不可避免的产生了。

      二、 困境之一：文本中心与读者中心

      阅读学的文本中心论是20世纪以艾略特和瑞恰兹开启的新批评派提出的。艾略特的主要观点是“诗无个性说”------“诗歌不是感情的放纵，而是感情的脱离；诗歌不是个性的表现，而是个性的脱离。”（《传统与个人才能》 《艾略特文学论文集》第11页 百花洲文艺出版社1994年）兰色姆则在著作《新批评》中提出了文学作品本体论，他认为 ，如果承认文学作品是一种带有本质意义的存在，那么文本自然就会处于一种不容挑战的中心位置。

      文本是文学的载体。一切文学活动都是围绕文本展开的：作家创作文本，读者阅读文本，批评家研究文本。按照艾布拉姆斯《镜与灯》中对文本生成关系建构的图式，我们得知文本处在作家、外部世界、读者等交互影响、共同作用的中心。如果，我们考虑到阅读教学中教师的加入，文本与接受者一域的关系就呈现出了文本与学生、文本与教师、文本与教师和学生等互相纠结的复杂状态。 傅修延在《文本学》中写道：“文本学既可以说是文学中的基础理论，也可以说是阅读学的基础理论。”（北京大学出版社2004年12月版）从这个意义上说 阅读教学作为一种师生共同参与的特殊阅读活动也应该围绕文本这个核心来进行。在文本主义论看来，作品一旦写成，创造它的“上帝”—作者死了，所有的阅读和批评都与作者无关。文本成为一个自足的独立的个体，它才是阅读活动的权威，文本本身的意义才是阅读的终极目标。所谓阅读，就是寻找那个隐藏在作品中的正确意义。

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      但是，文本中心论的阅读观后来却遭遇到了最严峻的挑战。20世纪后半期后结构主义对文本的固定意义产生了怀疑，解构主义则热衷于颠覆文本的意义。后起的接受主义美学完全否定了文本中心论，他们把读者拉进了文本的生产行列。他们认为文本是某种“图式化”的框架，是某种召唤性的空框结构，有待于读者通过阅读活动将其意义现实化和具体化。姚斯说：“一部文学作品，并不是自身独立向每一个读者提供同样的观点的客体。它不是一尊纪念碑，型而上学地展示其超越时代的本质。它更多的像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者的反响，使文体从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”所以，文本的正确意义是不可能存在的，即使存在一个所谓的文本意义，读者的阅读结论也不可能完全契合文本的意义。他们认为，“说出一首诗的含义就等于提出一种解释，一首诗之意义是无限丰富的，它突出鲜明，但却可以有无限种不同的解释。”“提出一种绝对符合诗之真义的确切解释，是永远不可能的。”（布莱克《现代艺术哲学》第304页 四川人民出版社1998。3）

      受接受主义影响，读者在阅读活动中被凸现出来，并成为阅读活动的唯一权威。这导致的结果是，文本应有的尊严不复存在。笔者在《阅读：找回文本的尊严》一文中指出：“在现行中学语文教学中，出现了文本阅读的种种偏失：不少语文教师对课堂文本阅读的作用和价值认识不足，或远离文本，架空分析；或漠视文本，以练代讲；或弃置文本而代之以课外阅读、语文知识讲座。”同时，对文本的无限制多元解读泛滥成灾。许多解读过于追求新奇，却远离了文本，丧失了审美趣味。比如，一位著名的青年语文特级教师在教学朱自清《背影》时，最后的“创造性阅读结论”竟然是“父亲违反了交通规则，私自攀越铁道。” 在这种表面繁荣的多元解读现象下，渐渐暴露出了一种把文本边缘化、甚至悖逆文本、空洞化文本的所谓“误读”现象，而这种误读的倾向大有愈演愈烈的趋势。

      三、 困境之二：解构与建构

      “解构”一词的英文原文是“deconstruction”，它由“建构”一词加上否定的前缀组合而成。解构主义的倡导者德里达自创了一个词——延异（differance）来说明文本意义无限延宕的过程：意义取决于差异（difference），意义必将向外扩散(differre)，意义最终无法获得，处于无穷延宕(deferment)的状态。在索绪尔的结构主义语言学路论的基础上，德里达进一步指出，所有的所指都是能指无限区分的结果，没有一个不是能指的终极所指，意义是一条无限延伸的能指链，语言是一张无边无际蔓延的网，没有任何纯粹的意义能够充分地存在在语言之内。

      在阅读理论上，解构主义认为，任何文本都没有定解，因而永远向读者的阐释活动敞开，没有读者参与的文本是不完整的。他们否定经典，主张在阅读中悬置前人的阐释，直接面对作为阅读目标的文本。德里达认为，文本没有内在的、确定的意义，无论是先在于文本的作者意图还是读者阅读之后形成的理解都不能决定文本的意义。意义只是能指符号的相互作用和踪迹的运动作用于读者意识活动而产生的临时效果。阅读是一种历时性的、开放的、意义不断流变推迟永远不能到达的过程。意义是对能指游戏进行压制的结果。因此，任何所谓的意义都只是阐释，而不是对文本内在性质的客观揭示。

      解构主义大师德里达认为，语言天然地具有形而上的倾向，这种倾向也带给了文本，从而使我们去寻找固定的结构或终极意义，解构主义的阅读教学就是要瓦解这种倾向，从而把意义从形而上的专制，从各种“中心主义”的独断中解放出来，使意义自由，并恢复其自由游戏的本质——否定性。虽然持解构主义观点的人口口声声说阅读教学的最终目的是促进多元视角、多维思考，并不是想把阅读教学变成一种没有本源性、根基性和意义约束的游戏，变成一种“丧失中心”、“落入无权威”、无确定性状态的世界。但解构主义以无中心论反对中心论带来的必然结果是阅读的虚无主义。因此，艾布拉姆斯在《解构的天使》中批评说：“德里达的文本之室是一个封闭的回音室，其中诸多意义被降格为某种无休止的言语模仿，变成某种由符号到符号的横七竖八的反弹回响，它们如不在场的幽灵，不是由某种声音发出，不具有任何意向，不指向任何事物，只是真空中的一团混响。”（大卫.洛奇编《当代批评与理论读本》 朗曼书屋1998年第270页）

      也许正式看到解构主义理论本身存在致命的缺陷和不可调和的矛盾,一种叫建构主义的理论应运而生。这种理论认为：学习过程是学生的认识思维活动主动建构知识的过程，是学习者通过自身已有的知识、技能、经验与外界（读本，生活等）进行交互活动以获取、建构新知识的过程。学生不是等待知识传递和灌输的被动的接受者，而是主动的建构者；教师不是知识的传递者，而是学习活动的组织者。建构主义抛弃了解构主义否定和批判一切的做法，主张要建构。我们可以看出，从解构主义到建构主义的过程，实际上是一个从“破”到“立”的过程。解构主义倡导的是颠覆，建构主义则侧重重建。

      建构主义理论认为，文本的价值体现在读者自足的开放性、独创性的阅读过程中。作品写成后，作者死了，文本本身是没有意义的，只有通过阅读，它才活起来，不同的阅读支撑起文本的意义和价值。阅读活动一旦停止，文本的意义和价值就消失。它倡导读者是阅读的主体，作者退居幕后。在教学中，教师也要退居幕后。它坚持认为，阅读是读者领会文本、发现问题、创造意义的一种思维活动，从发现的角度而言，文章的意义是读者通过阅读活动发掘出来的，“文章未经阅读前，只是一个多层次的语言框架，其间的‘空白’，有待于学生去发掘、填补和阐析”。它要求学生根据已有的知识储备、学习经验来主宰自己的思维活动，建构新的知识和意义，达到个性鲜明的深刻理解。建构主义鲜明地指出：：课堂阅读的主人毫无疑问只能是学生。阅读教学的目的就是让学生成为阅读的主人、建构新知识的主体。（见拙文《论建构主义语境下的语文阅读教学》 《西华大学学报》2005年增刊）

      可是，建构主义不可避免地存在一些理论缺陷。比如，在阅读活动的参与中，对教师的重视不够，教师的阅读没有得到充分的尊重；比如，在意义建构时，学生误读的危害越来越严重，以至出现把误读当成个性阅读、创造性阅读的现象；再比如，许多所谓的多元解读根本就背离了语境，因此也出现了诸多异化的阅读心态：游戏、调侃、戏说、无哩头，它们热衷于建构一些空穴来风式的观点，消解经典，漠视他人的声音，滑向了极端个人主义的泥潭。

      正是受解构主义和建构主义理论的影响，在今天的语文课堂上，不少教师抛弃了他人的真知灼见，而是一门心思要别出心裁去建构新观点、新理论、新思想。而对于学生建构的意义，也缺乏自己的价值判断，全盘肯定，使我们的阅读教学出现了热热闹闹、“众声喧哗”、杂花生树、群莺乱飞的虚假繁荣景象。

      四、困境之三：误读与阅读的不可能

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      “误读” misprision这一概念，来自于哈罗德·布鲁姆关于“诗的误读”的诗论，主要包括1973年《影响的焦虑》、1975年《漫谈“误读”》、 1976年《诗歌和压抑》、1982年《对抗：走向一种修正理论》、1988年《批评、正典结构与预言》这些作品。对“误读”的阐释必然包括如下几个方面，一是经典（classic，布鲁姆称为“正典”）和传统对后来者的抑制性力量，二是文学创作的后继者在正典和传统的影响包围下“迟来”的焦虑，最后才是迟来者争取存身之地的反抗方式——这种反抗方式被布鲁姆命名为“误读”。他认为，任何阅读都是误读，文本的价值和意义正是在不断的误读中等以体现和丰富的。

      在布鲁姆看来，“一部诗的历史就是诗人中的强者为了廓清自己的想象空间而相互‘误读’对方的诗的历史。”（《影响的焦虑》第3页，三联书店1989年版）在《影响的焦虑》的绪论中，他说，“诗的影响，在本文中我们将更多地称为‘诗的有意误读’——必须是作为诗人的诗人的生命循环的研究。”（《影响的焦虑》第6页，三联书店1989年版））

      布鲁姆的误读论包含三个层次。第一个层次是不存在直达文本原始意义的阅读，阅读和写作一样要创造意义，它是一种“延异”的，近乎不可能的行为。第二个层次是“影响即误读”，文学史上前人对后人的影响，实际上是由后人对前人的一系列误读修正和改造构成。第三个层次是“文本的意义取决于文本间性”，就象单个符号的意义取决于符号系统的意义分工一样，单个文本存在于和其他文本的区别和联系之中。他还认为，创造性的阅读理解也是一种误读。

      误读理论后来被认为是一种普遍的阅读现象。意大利评论家梅加雷利认为，“伟大的经典总是被以后各个时代不断地丰富……（这个光环）也可能并不属于作品本身。”按照这种理论，所有阅读都不可能是对作品本身原始意义的理解，都是对作品的误读；作品的意义和价值是在不断地误读中确立和丰富的；任何误读都是对作品的一种理解。2005年1期、4期、5期、10期的《中学语文教学》上刊发了多篇关于“创造性阅读”的争鸣文章，陈爱娟把创造性阅读分为无中生有、有上生新两种，浙江师大李海林则批判无中生有，认为创造性阅读和多元解读都必须坚持“有据”，而无中生有的阅读是一种误读。这场争论反映出的核心问题就是我们在本身存在纠缠不清的阅读理论面前的无助和困惑。

      耶鲁学派的文论家保罗.德.曼在解构理论的基础上提出了“阅读的不可能理论”。他认为，由于符号和意义的不一致乃是语言的本质特性，阅读行为便是一个真理与谬误永远缠绕在一起的无休止过程，阅读永远不可能达到对文本的“正确理解”，事实上这种理解根本不可能存在。“阅读的不可能理论”认为，哪怕实证主义和索隐派都无法触及文本的原初意义，文本一旦写成，所有的正确阅读都是徒劳的，哪怕是作者自己的解读。

      那么，我们的阅读到底该走向何方？

      五、语文阅读教学亟需三个定位

      学生的定位 在阅读教学中，学生是特殊的读者。受读者中心理论的影响，阅读教学乃至整个课堂教学的中心就理所应当是学生。但读者不可能有绝对的自由，读者不是至高无上的上帝，读者不可以自恋，甚至自我膜拜。所以，学生作为课堂的主人不应该成为主宰。今天，我们把课堂活动中的师生关系表述为学生为主体、老师为主导或者学生为主体、老师是“平等的首席”。在后现代哲学观和课程观的背景下，我们该深入思考的第一个问题就应该是如何调整至今还尴尬不已的师生关系。从阅读的角度说，在课堂中，到底该尊重学生的阅读结论还是老师的阅读结论？阅读教学需不需要老师的预设和控制？对学生的阅读结果是否该施加评价和影响？

      文本的定位 阅读活动的载体是文本。文本阅读应该成为阅读主体（学生）的生命需要。文本中心被读者中心取代后，逐渐出现了一些被边缘化的倾向。很多人忽视文本，只把文本当引子，教学的重点放到了课外扩展上，对文本进行细读、深读不够；喜欢搞什么“大话”“戏说”“水煮”，不尊重文本的历史语境；无视文本疆界，漠视文本的所指意义，一味创新出奇。应该说，常态的阅读教学应该是建立在对文本以及和文本相关联的副文本基础上的阅读，让学生认真地读书，读出书的意味，读出自己的心得。

      评价的定位 自从阅读教学成为一种开放式的活动后，由于教师的退居幕后，阅读评价也就被漠视。因为要尊重多元解读，老师都每个学生的阅读结论都说“好”，因为要提倡创造性思维发展，老师一般不对歪理邪说说“不”。有的教师教《南郭先生》，当学生提出“南郭先生善于抓住时机”的读解时，教师评价为“匠心独运”，不学无术而投机取巧的生存理念竟然还受到推崇，被标榜为创造性阅读！这样造成的状况就是，阅读评价没有起到匡正谬误，褒扬正确的功能，于是一些表面合理、实则荒诞的阅读结论蔓延泛滥。

      新课标提倡创造性阅读、探究性阅读、个性化阅读，独立阅读、多元解读、深度阅读等等，这无疑极大地冲决了传统阅读教学僵化的理解、狭隘的视野、专制的精神等等陈陈相因、积重难返难返的恶习，为阅读教学解除枷锁、冲出重围开辟了一个自由、广阔的新天地。但是，阅读学元理论的相互纠缠和交织也给我们当前的阅读教学带来了不少困惑。要彻底让我们的语文阅读教学走出迷雾，我们就必须正本清源，深入地思考阅读理论问题，修正、澄清阅读理念，从而真正实现从阅读的必然王国进入自由王国！

      李国栋，大学本科，中学一级教师，近30篇论文获奖或公开发表。

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