山西大学教育系 章竞思

      认知心理学家奥苏伯尔对同化这个概念赋予了特定的内涵。他对学生的学习进行了具体的研究，提出了认知观的学习理论，即同化理论。他认为，学生的学习是认知结构的组织与重新组织。学生能否获得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。以上的观点乃是同化理论的核心，也是学生学习变化的实质。奥苏伯尔的认知同化学习理论只涉及认知方面的学习。并将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是各种联想。这种学习的产生主要是学习材料本身无内在逻辑意义（如外语单词、历史年代、门牌号码等）。

      意义学习的实质是理解的学习，也就是学生获得有逻辑意义的学习。这种学习的产生要求学习材料本身具有内在逻辑意义。有意义学习过程应该是一个学生获得对人类有意义的材料的心理意义的过程。在教学中，我们总是希望学生能够进行有意义的学习，那么怎样的学习才算是有意义的学习呢？奥苏伯尔指出有意义的学习过程就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。有意义的学习的产生必须是新知识具有逻辑意义；其次，学生必须具有有意义学习的心向，即学生积极主动地把符号所代表的新知识与学生认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；再次，学生认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。为了实现有意义的学习，在教学过程中教师要有意识地用有意义言语学习原理指导教学的全过程。具体地说，在传授新知识时，必须满足有意义学习的条件，使学生获得清晰的、同旧知识既有联系又可以辨别的正确意义。为了保证学生认知结构中具有适当的起固定作用的观念，教师应该尽量循序渐进地教学，使前面的学习为后面的学习打下良好的基础，使学生在学习某一部分教学内容之前就已经掌握了必要的预备知识，在新知识获得之后和在它被遗忘之前，安排适当的复习或练习是必不可少的，这样有利于使学生学到的新知识不断分化和综合贯通。不断分化的结果是导致认知结构中的概念和命题从上到下按层次不断深化；不断综合贯通的结果是导致清晰地意识到有关概念之间的相似与不同。如果教师讲课能尽量做到从一般到个别，从整体到细节，就可以促进学生认知结构的不断分化；如果教师在教学中能尽可能将容易出现混淆的知识条理分明地呈现出来，引导学生分析这些概念（或命题）之间的联系，指出它们的异同，消除学生认识中表面的或与实际存在不一致之点，就会促进学生知识的横向联系，使学生做到综合贯通。

      比如，在小学高年级自然常识课以及初中生物课上，教师在讲授“鸟”概念时，会发现有的学生宁可把蜜蜂、蝴蝶说成是鸟，却不同意鸭和鸡属于鸟类。原因何在呢？这是因为学生在接受鸟的科学概念之前，已经在日常生活中形成了鸟的前科学概念：“鸟就是会飞的动物”，他们用这个想当然的标准去衡量“鸟”与“非鸟”，把鸟的非本质特征混淆成了本质特征。所以，教师在讲解时一定要把本质特征与非本质特征严格区分开。对于“鸟”而言，本质特征为鸟是卵生、身上长羽毛的脊椎动物。只有这样，学生才会辨别清楚“鸟”与“非鸟”的界限，形成科学的、清晰的概念。在检查知识的阶段（即学生检索或提取知识时），教师的检查要促进学生的有意义学习，包括加强学生有意义学习的心向和改进有意义学习的方法。测验应着重测查学生融会贯通地理解与运用教材知识体系的能力。根据有意义学习的理论（同化论），一切新的有意义学习都是在原有的学习基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移。在有意义的学习中，学生原有认知结构特征始终是影响新的学习与保持的关键因素。学生的认知结构就是指学生头脑里的知识结构。在学习当中，一个新的概念新的信息或经验，不是被现有的认知结构所同化，就是改进现有的认知结构，或是接纳新的经验产生新的认知结构。根据同化理论，学生的认知结构中原有的起固定作用的观念的可利用性、可辨别性和稳定性（包括清晰性）三个变量对于学生以后有意义的学习有着巨大影响。

      在有意义学习中，如果学生原有的认知结构里没有适当的起固定作用的观念可以用来同化新知识，那么新知识就不能被有效地固定在认知结构中，从而引起不稳定的和含糊的意义，并迅速导致遗忘。有时学生的认知结构中虽然已有适当的起固定作用的观念，但他自身却不能充分利用，结果也会出现机械学习。为此，可以在呈现正式学习材料之前，先用学生能懂的语言介绍一些引导性材料，即“组织者”。“组织者”可以分为两类：一是陈述性“组织者”，其目的是在于为新的学习提供最适当的类属者；例如，数学教师在讲倍角公式ｓｉｎ２α＝２ｓｉｎα·ｃｏｓα时，一般都很注意运用变式，如ｓｉｎα＝２ｓｉｎα２·ｃｏｓα２，ｓｉｎα４＝２ｓｉｎ２α·ｃｏｓ２α等来揭示公式的本质，当问到学生ｓｉｎ３α＝？时，学生都不能流利地答出。为什么？因为变式与要学习的新材料是并列关系，它们的包摄性并不比新材料高多少。所以，一个变式并不足以成为学生掌握另一些变式的类属者，这时，数学老师需要借助抽象概括能力更高一筹的语言文字作为先行组织者来揭示公式的实质，即“一个角的正弦等于这个角的半角的正弦和余弦乘积的两倍”。有了这个总框架，学生不但能回答出ｓｉｎ３α＝？，而且可以回答任意角的正弦值了。另一类是比较性“组织者”，用于比较熟悉的学习材料中，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨性，加深学生对新材料的理解。

      比如，历史教师讲到现代史中的“皖南事变”时，总习惯于引用１９４１年周总理发表在重庆《新华日报》上的一首诗“千古奇冤，江南一叶；同室操戈，相煎何急？”。有些学生对诗的意思不理解，体会不到它在当时历史条件下所起的作用。那么，教师可以先放下这首诗不讲，转而介绍一下三国时期曹丕、曹植两兄弟之间的恩怨故事，有了这些知识作铺垫，学生对周总理诗中所表现出来的震惊、讽刺、愤怒、声讨等意义就不难理解了。教师在讲课中要注意由浅入深、由易到难，确保从已知到未知，力求让后一步的学习建立在前一步的基础上，前一步的学习为后一步提供固定点，按照这种序列系统讲授无疑就已起到了“组织者”的作用。新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有的观念系统的可辨别程度，是影响有意义学习的观念系统的第二个重要的认知结构变量，如果新的学习任务不能同认知结构中原有的观念清楚地分辨，新获得的意义的最初可分离强度就很低，而且这种很低的分离强度很快就会丧失，遗忘也就不可避免了。原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性，是影响有意义学习与长久保持的第三个重要认知结构变量。如果这种起固定作用的观念不稳定且模糊不清，那么不仅不能为新的学习提供适当关系和有力的固定点，而且会影响新的观念与原有观念的可辨别程度。

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      为了增强原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性，教师可指导学生利用及时纠正、反馈和过度学习等方法进行学习。综上所述，同化论的实质就是相互作用观。它强调学生积极主动精神，即有意义学习的心向；强调潜在有意义的新观念必须在学生认知结构中找到适当的同化点。新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时，原有认知结构才会发生变化。