周道宝  

  

经过几年的新课程标准的培训，绝大多数老师接受了新课程理念，并在教学中试着贯彻这一理念，努力让学生积极主动地学习。这是好的。但是，由于个体综合素质的差异，教学方法的缺失，有些教师虽有新课程理念，但他们的课堂教学仅浮于理念的表层，新课程理念下的教学成了“画虎类犬”，这种情况值得人们高度重视。

笔者最近听了某校的一节高三复习课，对此问题感触很深。

这是一节文言文复习课，复习苏教版第三册的《指南录后序》，上课的是一位带高三多年的中年教师。他的教学过程大致是这样的：

1、师：文章题目的“后序”是什么意思？

生回答。

2、师：为什么叫“指南录”？

生回答。

3、师：文天祥还有一首表明其报国忠心的诗是什么？

生回答。

4、师：能背诵一下吗？

生齐背《过零丁洋》

5、师投影《过零丁洋》

6、师：下面我们一齐将《指南录后序》朗读一下。

生朗读。

7、师：（生读完后便问）有不会的地方吗？（教师到底问学生哪方面不会？学生还没来得及思考，一个个不知所措）

生沉默。

8、师：（因有人听课，不能冷场，便引导）同学们大胆一点，不要怕。（生不知怎么大胆）

生继续沉默。

9、师开始强硬提问。

生忙找一句应差：“初至北营，抗辞慷慨，上下皮（‘颇’读成‘皮’引起哄堂大笑）惊动中的‘抗辞慷慨’是什么意思”？（明显应付，文章下面有注释）

10、师回答。

11、师：还有问题？

生继续沉默。

12、师：没问题了？哪我来问一问大家。

生结结巴巴回答了老师的提问。

13、师：现在我们分组选代表上黑板出题目。

三位学生上黑板出题目。绝大多数学生无所事事，几个打瞌睡。

学生指另组同学上黑板做题目。绝大多数学生和听课老师一样，成了观众，那几个恐怕已睡着了。

14、师就黑板批改学生作业。已有轻微的打鼾声传来。

下课。

毫无疑问，这位教师是大致学习过新课程理念的，他想方设法让学生动起来。但学生（全体学生）真的动起来了吗？真正以学生为主体了吗？学生真的积极主动学习了吗？复习课的容量够吗？效率高吗？事实的回答只能是否定的。

有了新课程理念，可教师的课为什么会上成这样？反过来，如果课都上成这样低效甚至无效，新课程理念还怎么继续贯彻？看来，这不是个小问题。

新课程理念本身没错，那问题出在哪呢？

我想到了战略思想和战役战术的关系，这位教师的课堂“战役战术”的方法失当或缺失。

如作战一样，头脑中有新课程理念，这仅有一个战略思想，具体一节课该怎么上，那就得具体战役具体分析，拿出具体的作战方案。是上复习课，就要注意知识点的归纳和方法指点；是上文言文，就要注意词不离句，句不离篇。是新课程理念战略指导下的课堂战术，就要多问问学生，这样教好不好。至少心中有生，多换位想想，假如你是学生，你提的问题或组织教学方法得当吗？绝不能上新课程大旗下的霸王课。

还是同样的这节复习课，另一位老师在新课程理念指导下的教学就好得多：

一、示标：（开放性的学习目标）再次走进《指南录后序》，我们掌握了什么？

二、重新感受文章：

1、师充满感情地范读文章的前三节。鼓励学生全身心地投入课文，充满激情地诵读文章后边内容。

2、师点评课文：我们学习古文难道仅仅是为了高考吗？不，读书要把我们的心胸读得开阔了，要知道做人的道理。这篇文章写得好呵，她采用夹叙夹议的手法，文天祥用生命和鲜血告诉我们，“人生自古谁无生，留取丹心照汗青”的道理。文章辞采飞扬，实在是好呵。

三、教给复习方法：

3、师：好文章我们学得怎样呢？又该怎样复习呢？先看看同学们的基础如何，请同学们露一手。出示文言实词、虚词及语句翻译题（不离文章），学生当场上黑板或在草稿纸完成基础题。

4、请生说说答案。师适当点拨。师：如果仅仅会做这几道题行吗？我们该怎样复习文言文？（引起学生思考）

5、教师教给学生复习方法：拿出工具书，想想课本中涉及到的文言现象，注重拓展。并以学生刚做过的题目为例，老师示范性地对实词的一词多义、通假字、词类活用、特殊句式等进行规纳、拓展。

6、放手让学生以此方法自主复习。师到学生中间答疑，督促。

四、检查反馈：

7、同学间交流复习所获。

8、当堂做小练习。

五、课后复习要求

9、师：同学很好地完成了本节课复习内容，掌握了较多的文言知识，拥有了一定解决文言文的能力。按照此复习思路，课后复习下面一课。

这两节课有相同之处，都以学生活动为主，但关键环节不同。前者让学生上黑板出题、做题，这样做费时低效；后者则在复习方法指导下让学生自主复习，且老师走到学生中间答疑、督促，每个学生不得不学，收效较好。

可见，新课程的实施要求教师既要有理念，更要有方法。

新课程理念下不同的课型不同的教学内容使用的教学方法是多种多样，千变万化的，但其中的一些原则东西值得我们认真把握。

一、问题设计的科学性、人文性

新课程标准要达成的知识总量和传统的没什么变化，只是达成目标的方式、方法不同罢了。传统的是满堂灌，新课程是学生主动学。要主动，必有问。但“问”却大有学问。不知道此中的学问，教师便会从一个极端走向另一个极端。为防止此问题出现，教师备课时应该好好想想，我这节课要达成什么教学目标，为达成此目标我要设计哪几个问题，为什么要设计此问题？此问题设计科学吗？能很好地达成教学目标吗？问题设计符合孩子的认知规律吗？能调动孩子的学习兴趣吗？孩子凭其已有的知识和能力能思考解决此问题吗？如果这些问题不弄清楚，那你便为设计问题而设计问题，课堂便难免变成满堂问了。比如第一位教师的那节课，作为复习课，这位教师前四个问题的设计便不太科学。

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问题的设计更要体现对学生的人文关怀。为此，教师要学会换位思考。比如前一位教师那节课的第7、8、9问题设计便缺乏人文关怀。文章刚朗读完，学生没来得及思考，你便让他们提自己弄清楚问题让教师来回答，这只能导致学生手足无措。

二、方法使用的时效性、全体性

新课程理念下的课堂教学绝不是为了调动学生学习的主动性便不讲究课堂学习效率。“效率”和“主动”绝不是对立的。而且，“主动”也应该是全体学生的主动，绝不是少数人的主动。我们在设计教学主要环节时一定要考虑充分调动全体学生学习的主动性，又要兼顾课堂效率，二者不可偏废。上面第一位教师这方面显然做得不太好。这说明，他在备课时没有很好地考虑此问题。相比较而言，第二位教师便做得较好。

三、点拨讲授的实用性、针对性

基础教育阶段教师对知识的传授要重感性，轻理性；重归纳，轻演绎；重实用，轻理论。所以，在学生主动学习、思考而无法解决问题时，一定要形象生动、深入浅出地进行点拨。

新课程理念下还有一种走向极端的教学方式，学校规定好教师只能讲多长时间，而且，只能是提问后再讲。这实在是可笑的教条。新课程理念只是否定填鸭式的教学方式，却从来没有否定讲授式这种教学方式。比如庄子的《逍遥游》，你让学生自读几天也不会读懂，学生也不可能像研究生那样钻进图书馆去研究，教师仅仅点拨也不会讲清楚，怎么办？在学生思而不懂，学而不得的前提下，你可以拿出你的家底来大讲特讲，讲深讲透为好！这叫量体裁衣，到什么山唱什么歌。具体情况具体分析，有针对性的讲授就是新课程理念的表现，反之，则是反新课程理念，图财害命式地浪费学生时间，客观上玩弄了学生。

四、批评激励的尺度性、捆绑性

新课程理念从来没有否定课堂上过对学生的批评，只不过提倡对学生以鼓励、激励为主罢了。时下不少教师又走向极端，对学生从来不敢批评了。绝大多数学生在自主、合作、探究学习时，有的学生却在课堂上睡觉，教师仅仅是喊醒他，或喊都不喊，漠然置之，这对吗？对学生错误的不闻不问，就是错误的帮凶。当鼓励失效时，该批评就要批评，而且要大胆批评，反复批评。新课程理念绝不排斥惩处教育。对后进生的漠视，违背了全体性原则，违背了突出学生主体性原则，从这点上讲，适度的惩处教育恰恰是新课程理念的体现。

与批评相反，激励教育也走向极端。当激励变成家常便饭，当激励的话讲过头，学生刚开始也许还有点惊讶，不好意思，时间长了便麻木了。所以说，对学生要以激励为主，但一定要注意度。教师不吝啬对学生的激励，但该激励时才激励，该批评时也要批评。

有些学校课堂上采取对学生批评、激励的捆绑式这一做法，即如果一个学生表现突出，那么这个学生所在的学习小组全体都受到表扬；如果一个学生表现较差，那么这个学生所在的这个学习小组全员都受到批评。这种做法虽有封建连坐的嫌疑，但效果不错。也大致符合新课程理念。——不管黑猫白猫，捉住老鼠就是好猫吧。

 

敬爱的周公