陕西省长安县第一中学    李振民

对中国文化影响最深远的就是儒家和道家。儒家讲“伦”，道家讲“理”，亦即他们所认为的事物的客观规律性。中国文化里有两个字，一个是“天”，一个是“心”，也常常合起来说“天理良心”。“天”，即“道理”，是事物的客观规律性。“心”，亦即“道理”，是人的主观道德规范。

在这种文化上产生的中国文学，就包蕴着这种深沉，这种含蓄，有一种朦胧而清晰、淡雅而深沉的“气韵”。从《诗经》、《离骚》到唐宋诗文，明清小说，以及鲁迅、郭沫若、茅盾，都表现出了这种“气韵”，如“建安风骨”，如“杜工部的沉郁，韦苏州的淡雅”，“温八叉之绮靡，李义山之隐僻”以及鲁迅“幽默的才能，讽刺的手腕，貌似冷峭而内实热烈的气质”和“于清峻中寓朴茂，于简约中见恣放”的风格。

古希腊神话，是西方文学里最古老、灿烂的一页，它锋芒毕露、直截了当地反映了人的需求和欲望，试图通过幻想来推论自然与社会的某种规律，表现出逻辑推理的某种系统性。而中国的“精卫填海”、“女娲补天”“嫦娥奔月”等，总有一种“欲说还休，却道天凉好个秋”（辛弃疾）的委婉、含蓄。是对自然现象的艺术解读和对人类自身道德行为的某种规范与追求，强调的是气韵、境界。普希金《致恰达耶夫》与惠特曼《啊，船长，我的船长！》所抒发的是一泄千里的激情，痛快淋漓。而流沙河《就是那一只蟋蟀》和舒婷《致橡树》则抒发的是一种委婉细腻的情怀，就算是大胆的爱情批判与追求，仍笼着腼腆的羞涩，耐人寻味。就连漫画，比如丰子恺先生的漫画，也总比外国漫画多了“一种中国的诗的精致，一种古韵悠悠的意境”，这种“依依不绝的清韵同余响，正赖于他的传统文化的精湛修养。”总之，西方文化的好处人说得出，而中国文化的好处人说不出；西方文化的好处中国人学得到，而中国文化的好处西方人学不到。

就中学语文课而言，如果小学生以认字、记词、造句为主，初中学生以语法修辞的方法技巧为主，高中教育作为普通教育的最后阶段，当然要让学生此前所学的一切，和中国的传统文化相融合，形成能力。准确地讲，就是应该培养学生的思想修养、审美修养与艺术修养，用庄子的话讲，即是“道也，进乎技矣！”

而旧有的教学意识，始终脱不了知识的堆砌，加之学生在小学、初中养成的积累知识的习惯，能追求“技”就不错了，还谈什么“道”。在这种环境中成长起来的学生对“道”、“理”、“气韵”这种“模糊”、“深奥”的概念感到难以捉摸，老虎吃天，无从下手。以至认为高中一学期、或一年、两年，语文科似乎并无多大长进。一方面，是客观教学上，老师没有认识、或认识不够，学生确乎收获不大；另一方面，是主观学习上没有认识，或认识不够，就算有所提高，乃至相当大的提高，学生也看不见、摸不着。甚至造成学习情绪低落，或烦躁不安，影响学生的身心健康。

传统的语文学习方法，是多读、多背、多写，这种读、背、写的过程，用中国传统文化的道理讲，就是在练“气”，这种“气”之于文章的重要性，就像中国传统中医理论中的“气血”“阴阳”“元气”等因素对人体健康的重要一样。这种学习的特点是灵活、自由、随意，然而古人多下功夫在学习本身，而没有研究出一套更科学的学习体系，所以学起来比较盲目、费劲儿，学习效果是悟性+功夫。现代语文虽然有了系统的理论体系，但这种理论体系只是一种客观、冷静的思维形式，和相对主观、相对情绪化的文章还没有融合起来。表现在中学语文教材中，是以抽象思维形式出现的各自独立的知识短文，与文章的形象思维、情绪思维还有一定距离。这种距离表现在这种理论体系本身，就是没有站在语言艺术本质的高度，体系内各部分之间相对孤立，联系不紧，没能统一在同一个核心之下，缺乏文章本身所具有的气韵特点。就理论研究讲，便于分析认识，但就应用讲，和语言文学还有一定距离，没有能够揭示文章的本质与产生的根源，即人对现实的感悟与情绪的渲泻。

表现在日常教学中，传统的方法，虽然切合语言文学的实际，但没有能够发挥其优势，现代理论虽直观、明了，但没有能够让它活起来，造成语文学习上的误区：知识的记忆与方法的模拟。口头上讲的是能力，但实际操作往往只有模拟。没有把中国文学和中国文化结合起来，没有把理论规范和语言实际融合起来，没有把中学语文教学统一在中国文化里。教师在教学中缺乏气韵意识，学生在学习中几乎谈不上有气韵意识。如此语文学习，就像一个不懂得调和“气血”“阴阳”，不懂得“元气”重要性的人盲目进补一样，运气好，进对了，就有收获，运气不好，进错了，还会有伤健康。由于缺乏对气韵的认识与渗透，因而对文章的分析、问题的认识，乃至词语的理解往往只有作形式的、浅层的皮毛解读。

比如鲁迅的《药》，讲到华老栓买“药”，一般只按过程讲，把“买药”分为：去、买、归，三个过程，这只“是按照事物的外部标志来分类，不是按照事物的内部联系来分类的”（《反对党八股》）虽然没有错，但毛泽东认为这是“最低级、最幼稚、最庸俗的方法”，“使人不用脑筋想问题，不去思考事物的本质”，就这个例子来讲，没有扣紧语言文学的气韵，不便于学生身临其境地感知。即便接受了这个过程，但对这个过程中所表现出来的文学性艺术性的接受则很有限，甚至会觉得很乱。就像生理学家对人体的认识一样，按呼吸系统、循环系统、消化系统、排泄系统等分，而不能简单地分作头部、躯干和四肢。那么“买药”，宏观上可以分作去、买、归，但就艺术角度而言，就该分作环境描写、动作描写、心理描写和语言描写。有人可能会说，按去、买、归的分法，也涉及到了各种描写方法，但别忘了，这样做是本末倒置轻重不辩，或者说，是在给学生讲“故事”，而不是引导学生领略“故事后面的情趣”（朱光潜《谈谈诗与趣味的培养》下同）；不是在指导学生欣赏艺术作品，自然就讲不出作品的气韵与意境，因为所涉及的描写方法，只是以一种“方法”的形式，以一种技巧的形式，以一种“知识”的概念出现的，而不是为了讨论作品的意境、作品的气韵、作品的艺术价值。那么，学生也就感受不到这种气韵与意境的美，自然形成不了语文能力，更不能“养成纯正的文学趣味”。如果两者并举、纵横交织，既讲“故事”，更注重感受“故事后面的情趣”，就会有更好的教学效果。

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这是缺乏“气韵”意识、意境意识的一般表现，这样成长起来的学生只会听“故事”，而欣赏不来文学艺术。看到“刘玄德三顾草庐”：“时值隆冬，天气严寒，彤云密布。行无数里，忽然朔风凛凛，瑞雪霏霏；山如玉簇，林似银妆。”“……辞别承彦，上马而归。正值风雪又大，回望卧龙冈，悒怏不已。”只一味敬佩刘备的礼贤下士，顶着风雪严寒，实在难能可贵。不可能体会其中的韵味儿：迷漫的风雪，迷离了眼前的山山水水与高树矮墙，迷茫了刘备求贤若渴的心，也迷朦得读者无端替人物着急。看到“琉璃世界白雪红梅”：“……原来不是日光、竟是一夜大雪。……宝玉此时欢喜非常，……忙忙的往庐雪庵来。出了院门，四顾一望，并无二色，远远的是青松翠竹，自己却如装在玻璃盒内一般。于是走至山坡之下，顺着山脚刚转过去，已闻得一股寒香拂鼻。回头一看，恰是妙玉门前栊翠庵中有十数株红梅如胭脂一般，映着雪色，分外显得精神，好不有趣！宝玉便立住，细细的赏玩一回方走。”一般读者，只赞叹这幅“白雪红梅”图，以为宝玉也只陶醉于这美妙的景色，却想不到“诗的好处，有口里说不出来的意思”（《红楼梦》香菱语），或者根本就不去想，这银装素裹的栊翠庵里那红艳凝香的梅花，探出头来的反响，在贾宝玉内心深处撩拨的某种悸动，某种惊喜爱慕，会惹得才思敏捷的“宝哥哥”嘴不由己地吟出李太白的诗句：“一枝红艳露凝香，云雨巫山枉断肠。”与肝肠寸断的楚王，其恨绵绵的明皇产生某种心理上的共鸣。这也许就是“宝哥哥”所“细细的赏玩”的“韵味儿”。

人民教育出版社《教学参考书》把吕叔湘《错字小议》分作五部分，说第三部分“是分析问题”，“从给读者造成的不同程度的困难的角度列举了各种类型的错字并加以分析。”后一句的说明很长，而且似乎很详细，实则非常笼统。“不同程度”，不具体，“各种类型”，虽然下面列举出来了，但未作性质归类，“加以分析”的内容也不具体。如果教师照本宣科，只把这几句话抛给学生，听起来虽然也冠冕堂皇，但实则是瞒天过海，愚弄学生，与原文的机理（意境与气韵）简直风马牛不相及。“不同程度”的具体内容应该是“透明”、半“透明”、不“透明”与“奇怪”，这也是“各种类型”的具体内容，而不应该把“透明的错字”、“形近”“音近”的错字、引古籍疏忽造成的错字、“叫读者为难”的错字、与原义正好相反的错字、人名字、数目字、“非常奇怪的例子”、“正和误和平共处的例子”、以及错字与校勘，笼统地并列在一起，如果这样，那只是一堆材料。既然是“文章”，就该有其“文理”与“章法”，这里的“文理”与“章法”应该和其它部分乃至全文是相互照应的有机体。第一部分讲影响与危害，第二部分讲来源，第四部分讲纠正方法。“透明”、半“透明”、不“透明”与“奇怪”正好和第二部分的四种“来源”相一致，“加以分析”的内容，就包括了“根源”、影响或危害，有的还指出了纠正的方法。这样分析出来的，就是一篇有机的“文章”，一篇有气韵、有条理的“艺术品”。没有意境意识，没有气韵意识，就不可能站在“中国文化”的高度，看得这么透，只能劈头盖脸抛给学生一大堆的错别字材料。

不懂得中国文化内蕴的人，欣赏不透中国的艺术。不懂得中国文化内蕴的中学语文教师，教不出有真正语文能力的学生。由于缺少一个核心、一个灵魂，即意境、气韵，因而所讲的知识是零碎的，缺乏条理的，所培养的学生的思维自然也条理不到哪里去，即使形成了一定能力，但这种能力只是“外家功夫”，只是花拳秀腿。有一位老师讲小说中的人物出场，他的课题是“人物出场是刻划人物的有利时机”，课题本身就不好，只强调了“人物出场”是一种“时机”，强调了“时机”的重要，忽视了艺术性、艺术效果。尽管课堂内容讲的是不同出场方式的艺术，但没有明确归纳出来，或者就没有想到艺术性、艺术效果上来，所以也没有挑明特定出场方式的特定艺术效果。如果把课题改为“人物出场艺术”，那就大不一样了，“艺术”一词不仅概括了“是刻划人物的有利时机”，更主要的是抓住了问题的本质、核心，而且把课题的意义提升到了一个更高的境界，一种艺术欣赏的范畴，即，意境、气韵的高度。这样讲起来，教师会很轻松，而学生也觉得有章可循。

其实，就连词、句的分析，也脱不开“气理”说。

我是地主的儿子，

在我吃光了你大堰河的奶之后，

我被生我的父母领回到自己的家里。

啊，大堰河，你为什么要哭？

                                         （《大堰河——我的保姆》艾青）

“大堰河，你为什么要哭？”如果简单地概括为一个“爱”字，那就不是文学，更不是中国文学了，倒像数学推论。如果说是一种纯朴的爱、纯朴得近于原始的爱，那就形象了些、生动了些、更有内涵了些，如果要再加以揣摸，还会辩出抒情主体与抒情客体间互动互静的一份牵系：

你哭，我也会哭的，你不要哭！

虽然“我”离开了你，但“我”会想你，会来看你，你不必哭！

“我”爱你，“我”不愿离开你，“我”为我们的分离而哭；你也爱“我”，舍不得“我”，你可是因“我”哭了而哭！

“我被生我的父母领回到自己的家里”，你可是担心再也不能“用你厚大的手掌把我抱在怀里，抚摸我”而哭！

这里更“有口里说不出来的意思”，这里渲染的是一种抒情主体与抒情客体之间的情感共鸣，不是简单的数学求证。

她们奔着那不知道有几亩大小的荷花淀去，那一望无边挤得密密层层的大荷叶迎着阳光舒展开，就像铜墙铁壁一样。粉色荷花箭高高地挺出来，是监视白洋淀的哨兵吧。

                                               （孙犁《荷花淀》）

荷叶片片相连层层叠叠的那种同心协力的情势确似铜墙铁壁的坚不可摧，可朱自清《荷塘月色》却说：“叶子出水很高，像婷婷的舞女的裙。”当然，前者就群体而言，而后者则讲的是个体，可群体与个体的选择是作者的自由，约束这种自由的则是语境、意境与气韵。荷花箭确有哨兵的气质，可如果把她比作少女的一颗纯贞的心，出污泥而不染，不是也很好吗？试想，孙犁如果写的不是战争，而是爱情，写一对恋人，那么这对恋人会不会到有哨兵监视的铜墙铁壁里去约会呢？也许孙犁会说，那铺天盖地的叶子，是小伙子宽阔坦荡的胸怀，而粉红色的花蕾正是姑娘那颗纯真的心。

一篇文章，一个段落，或者一句话，一个词，不是因为写得很象才生动，而是因为自然地饱蕴了作者的深切感受才生动，或者说作者所渲染的情绪折服了读者的情怀才生动，又或者说作者成功地渲泄了他的情绪才生动。所以，如果脱离语境、意境、气韵就讲不出某字、某词，某句话或某篇文章的生动所在，更谈不上情调与韵味。那还能讲出个什么味道呢，更不可能指望学生去感悟其中的味道、或写出自己的味道。

                                   

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