杨庆余  钟文芳      

在新一轮国家基础教育课程教材改革中，对儿童的学习方式的研究，已经越来越关注儿童学习过程的本身。创设一些新的学习情境，使儿童通过自己的观察、体验与思考，从而发现并提出一些问题，然后能积极主动地去尝试解决问题。这样就有更大的可能促使学习方式有一个根本的转变，而这种转变则是学会学习乃至终身学习的一个重要的能力基础。同时，构建这种学习活动还有一个重要的目的，就是为小学生提供一种理解个人问题或社会问题的过程，并为他们解决问题提供帮助。

1.儿童也能研究吗？

探究不是成人的专利，儿童也想并且也能探究他们感兴趣的问题。关键是在研究性学习中，我们所关注的不是儿童探究的课题有多大的价值，他们的探究方法有多少科学性，探究结果是否有社会效益，我们真正关注的是儿童是否有了探究的意识，是否参与了探究过程，是否获得了积极的体验，是否学会了认识世界的一些方式。

2.研究性学习给儿童带来了哪些发展？

很明显的是这种学习方式带来了一些新的变化。

一是儿童自主学习的空间扩大。

对于儿童来说，研究性学习的开设，为他们提供了一个展现个体发展、展现其问题解决能力的舞台，每一个人都可以根据自己的兴趣爱好和思路，选择自己探究的主题和探究的方式。同时，儿童的学习空间得到大大扩展，从课堂拓展到社区乃至整个社会。而且，儿童获得知识、信息和能力的途径大大增加，从单一的教材和听讲、阅读和练习，扩展到社会所提供的各种文本和媒体。

二是对教师的成长有利。对于教师来说，研究性学习也是一个新的、促进其自身发展的课程载体。它有助于教师改变对儿童的看法，重新认识儿童；有助于教师改变以往习惯了的、单一的传授式的教学方式；有助于教师自身形成问题意识并获得探究问题、解决问题等综合能力的提高；有助于教师拓展文化结构和素养。如在组织儿童开展课题研究中，教师发现以往学习成绩并不好的学生，甚至是一些平时调皮捣蛋的孩子在探究性的学习活动中却表现出了很高的积极性及学习能力，他们对问题的敏锐的洞察力、探究能力、解决问题的综合能力都优于那些教师以往认为的“好学生”，这就促使教师去重新认识学生。与此同时，教师在组织儿童对这些问题的探究观察中，也完善了教师的文化知识结构。有一位说：“我从来没有对陌生人进行过询问和采访，也不会进行市场调查。在组织和指导自己班级学生开展市场调查时，我也不得不利用双休日，设计好调查的内容和问题，到一些大的商场去询问、访谈。在组织孩子开展研究性学习中，我自己也学会了一些探究的方法，获得一些亲身体验。

三是有效促进学校的课程建设。

研究性学习的设置，丰富和完善了学校的课程内容和结构，使得学校课程对于人的整体发展的促进功能得到体现，并使得学校与社区的联系大大增强。同时，它的设置还能有效地改变以往学校教育中单一的、只有传授式教学方式和接收式学习的状况，从而丰富了学校开展教育的方式和方法，促进学校教育的变革。“研究性学习”课程的设置，还增强了学校内部教师的团队合作以及教育研究的意识和能力，促进学校特色的形成与发展。因为，研究性学习的本质实际上是由一个团体，包括教师、学生、家长和其他社会成员共同设计并协同进行的一种开放性的教育活动，所以，对我们来说，无论是对学生学习地位的理解，还是对教师角色的把握，研究性学习都带来了极大的挑战。

儿童在学习中的地位产生了变化，儿童真正成了学习的主人。研究性学习本身是一个提供给不同儿童自主学习的空间和平台，在这个空间内，学生可以不受任何人的强行指令，他们可以自己提出学习任务，选择学习伙伴，考虑学习时间，设计学习课程。在以往的学科学习中，尽管教师也会组织儿童进行一些小组讨论，但是，学习小组的成员几乎都是由教师规定好的，而且何时讨论，讨论什么，也是教师规定好的。而在研究性学习中，儿童可以自由地组成学习小组，可以确定自己想探究的时间和内容，并可以自由地将自己的发现、想法和结论进行交流和共享。另外，教师在学习中的角色发生了转变。一是教师由学习的控制者变为学习的参与者。在以往学科课程的教学中，常常是教师依据规定的学习目标和任务，精心设计好学习过程，并以此对学生的学习行为和学习过程进行严格的控制。但是，在研究性学习中，无论是学习任务的提出，学习过程的计划，学习方式的选择，学习小组的组成，甚至是学习结果的构想，都完全是由儿童自己决定的，教师的控制地位受到了挑战，转变为学习的参与者、伙伴和协同者。因为在学生研究性学习的活动过程中，常常可能会遇到困难，受到阻力，或者希望改变自己原来的学习任务，修正自己原来的学习计划，调整自己原来的学习方式，甚至还会在探究的过程中生成新的想法或课题，这时就需要教师给予指导和帮助。二是教师由一个学习的预设者转变为一个学习的合作者。如果说在在学科的学习中，，是让一群毫无准备的学生去面对一个经过充分准备的教师的话，那么，在研究性学习中，常常就可能是让一个无法充分准备的教师去面对一群经过充分准备的学生。显然，研究性学习的非预设性特点，对教师提出了极大的挑战。三是教师由一个学习的权威者转变为一个学习的引导者。长期以来，在学习过程中，面对学生，教师基本上都是以一个权威者的身份出现的，教师是一个说一不二的裁判。二在研究性学习中，教师的这种权威性受到了挑战。在研究性学习中，教师不再是一个唯一的知识的拥有者和信息的传递者，对儿童的学习来说，教师只是一个顾问、一个参谋、一个引导者。

研究性学习的几个误区

从研究性学习课程开设的情况看，如果不能正确把握研究性学习的价值追求和基本特征，就会出现一些误区。

1.误区之一是过于追求“规范化”。将儿童的探究用成人的严格的科学研究去规范，就会背离初衷。过于规范儿童的探究会将目标集中在探究结果上，甚至可能将研究性学习当做“课”一样去“教”，然后让学生去记住甚至是背出。有的教师会将学生的每一个探究行为都用一定的模式去套，如研究计划的模式，研究报告的模式，甚至于研究过程的模式等。

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2.误区之二是学科倾向。所谓学科倾向有两方面的含义：一是将研究性学习中学生的探究误解为就是某些学科的学术性研究，因此，不同学科背景的教师，在组织儿童开展研究性学习时，就会将注意力放在自己所教学科的学术性问题上。研究性学习也就成了学科学习的延伸。二是将研究性学习当做学科课程的学习来组织，比如有的预先编好一些所谓的教材，让学生通过学习教材来进行探究，有的按学科学习那样预先设计好学习过程，甚至是一份完整的“教案”，有的则将注意力集中在学生理解了多少，记住了多少，甚至是背出了多少。有的还象学科学习那样，用量化的方式去评价学生的探究结果等等。

3.简单化。儿童的研究性学习，追求的是儿童能亲历一种探究的过程，从而获得一些积极的体验，并在这种体验中获得一些意识、态度和能力方面的成长。但是，儿童的探究往往会用一些经验判断来代替科学论证，在不追求儿童探究规范化的同时，也应该给儿童一种严谨的意识，即他们所从事的就是一种严格意义上的科学研究。

4.教师配置的专职化。为使研究性学习能在自己的学校或学区有效地开展，教师的配置是个核心问题。但是，如果我们过于片面地去理解研究性学习的主旨时，就有可能为研究性学习去配置专职的教师，结果就造成每一个学校有一个或几个专职研究性学习教师，试想一下，如果真的是这样的话，那么，一个或少数的几个教师如何去面对全校几十甚至上百个学生的学习小组所需要的指导？又怎么去面对研究性学习在时间和空间上向课堂外大大的延伸？唯一的办法可能就是让这些教师在规定的课时走进一个个的教室，去做一节节课的研究性学习的“讲学”和“训练”。

中国教育报2001年11月24日 

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