中国教育报     2002-10-11     吴国平 

 

　　任何文字的流传价值，一在其所提供的思想信息的广度深度，特别是新意创见；二在其文字表达水平，读者喜闻乐见的程度。袁振国先生的新著《教育新理念》(教育科学出版社)即属此类。它思想敏锐，视野开阔，关注现实，在对当代教育实践中遇到的突出问题、典型案例、教育科学史上的名家名篇名言及其他领域中相关信息的分析对比综合上，从课堂教学、学科教育、素质教育、理想教育、教育研究等5个方面进行了深入的思考，提出了亟需更新的教育新理念。 

　　近年来，中国教育的某些问题受到了越来越多的关注，譬如说在国际奥林匹克学科竞赛中，中国学生屡屡获金夺银，却没有一位诺贝尔奖获得者；中国学生基础扎实，却出不了世界级的大师；中国学生的计算能力世界第一，却少有原创意义上的知识科技创新，以致于在最近的世界科技实力总评价中，美国得了100分，日本得了72分，德国得了54分，俄罗斯得了25分，中国仅得了20分。显然这些问题不可能用三言两语来回答，因为这中间有体制机制、文化传统、社会发展进程等多方面因素，但就教育自身而言，存在着问题和弊端却是不容置疑的，最突出的就是对学习目的性的迷失和对学习终极情怀的缺失。 

　　学习为了什么？对于这样一个问题，不同的人会有不同的回答，学生会说为了得到一个好分数，家长会说为了考上一个理想的学校，教师会说为了传授更多的知识。在已知的课题研究中，无论学生、家长还是教师，很少有人把发现和寻找新知识、解决新问题作为我们学习的归宿。在我们的教育概念中，学习就是就是教师传授已有的知识，学生掌握确定无疑的知识；教材对学生来说，成了权威知识发布的载体。导致了我们所讽刺的“考考考，教师的法宝；分分分，学生的命根”，学生丧失了对学习的热情，以致于不得不由总书记出来强调创新的突出意义。学习的意义究竟是什么？学习的意义在于能不能在没有问题的地方发现问题，在没有机会的地方发现机会，在没有道路的地方开拓道路。因此，问题意识在教学中就显得尤为重要。我们接受教育的目的不是为了记住已经被证明的、确信无疑的知识，而是为了发现新知识，解决新问题。国外的教授、港台的学者来听我们的课，常常被我们的教师精心的准备、细致的教学所感动，却迷惑于课堂中老师的问题问得妙，学生的回答答得准，久而久之便生出疑问：既然老师的问题学生都能回答，还要上课干什么？不幸，中国教育的弊病被不经意地点到了“七寸”——作者将其归结为“去问题的教育”。 

　　中国的孩子放学回家以后，家长问孩子的第一句话，从黑龙江到海南岛，差不多是一样的；“今天的作业做完了吗？”家长们关心的是学校既定的任务完成了没有。世界上还有一个民族也特别关心下一代的教育，那就是以色列民族。当孩子们放学回家后，家长们问他们的第一句话差不多也是相同的：“你今天在学校向老师提问了吗？”如果孩子得意地说：“我今天向老师提了一个问题，老师没有回答出来！”那家长会像孩子一样的得意，会喜形于色。可是如果中国的孩子回来对家长说他提了一个问题把老师难住了，绝大多数家长会感到尴尬和为难，甚至会斥责孩子：“你逞什么能！”(《教育新理念》p8)为此，作者极具眼光地发出呼吁，应倡导以问题为纽带的教学。 

　　诚如未来学家所指出的，未来不是我们要去的地方，而是我们共同创造的地方，未来不是已经预设好了的，通向未来的道路上什么都可能发生，教科书上经典的知识不可能解决未来的一切。60多年前，爱因斯坦在美国高等教育300周年纪念会上，说过这样一段话：“如果你忘记了在学校里学到的一切，那么留下来的就是教育。”英国哲学家、数学家怀特海也曾指出，在你丢失你的课本、焚毁你的听课笔记、忘却你为考试而死记的细节以前，你的学习是无用的。知识的本质在于它的不确定性，在于它的不断变化，在于它的推陈出新。因此，对于面向未来的教育，教学的过程也许比结果更重要，这就是化结果为过程的教学。 

　　分科教学是人类认识世界的进步的表现，学科的分化，并不能改变现实世界是综合的这样的事实。然而，传统的课堂教学却将知识割裂了开来。一位教初三数学的老师有一天突发奇想，向全班学生提出了这样一个问题：我们教室的体积有多大？全班同学异口同声地说：“这简单，你告诉我们长、宽、高。"老师说不知道。同学们又异口同声地说：“那就没有办法了。”老师反问同学们：“你们就不能想想办法吗？比如，量一量？“同学们受此启发，觉得茅塞顿开，又异口同声地说：“你给我们尺。"老师说没有。“那就没有办法了。"老师没有办法，只好再次提示：“难道你们浑身不都是尺吗？"“对啊！我们的身高、臂长、掌宽都是尺啊。"很快，这个问题迎刃而解。关于这个问题的每一个具体知识对初三学生来说，都是非常简单的，可是要把它们综合起来解决一个问题时，全班四五十个同学却一筹莫展。(《教育新理念》p19)这是否预示着传统教育潜藏着这样一个危机：越是受教育，越可能背离真实的世界？ 

　　今天，知识的专业化、部门化正转变为知识的跨学科和跨部门；知识传递集体化与机构化正被知识获取个人化、个别化所取代。美国文学家爱默生曾经说过：培养好人的秘诀就是让他在大自然中生活。知识经济时代培养人才的秘诀，就是让他在像大自然的人文环境中生活与学习——让教育返璞归真。 

　　教育的目的在于培养“完整的人”，这样的人需具备四种能力：有效思考的能力；能清晰地沟通思想的能力；能做出合适明确判断的能力；能辨识普遍性价值的认知能力。相应地课程应涉及人文学科、社会科学、自然科学三大领域。1982年哈佛文理学院院长Rosovsky提出“核心课程”，认为一个有教养的人必须具备如下一些基本素养：能清晰而有效地思考和写作；必须对自然、社会、人文有批判性的了解；不应忽视其他地区和另一时代的文化，并应藉此建构未来的文化；要能了解和思考道德和伦理问题；应在某一知识领域有深入的研究，达到介于广泛的知识能力和专业阶层之间的程度。由此观之，现代教育强调培育学生成为真才实学、兼通科学与人文，能深刻认识传统与现代、创造性地继承传统的能力——所谓“才学通天人，睿智识古今”，这就要求我们的教学还必须实现以综合为导向的转变。 

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　　如今，研究性学习正在中小学受到越来越多的关注。然而研究性学习究竟是怎么回事？其神秘的面纱背后究竟是什么？是恣意任性地平凡地解决学生心中的疑虑，回复其童真的天性；是允许其自由地发展，无功利地独立思维；是在教师的协助下，自主地去发现、分析和解决每一个问题；体验其中的设计方案、收集信息和整理资料、调查研究、思索结论；分享合作共事的愉快；获得对科学的兴趣和研究中的求是、怀疑、批判、宽容、责任等诸项科学精神。因此作者强调，应开展研究性学习，追逐知识的前沿，从而克服传统教学中存在着的远离生活实际、强调标准答案以及非开放、缺合作等问题。 

　　诚如作者在自题中所写到的：课堂教育是素质教育的的主渠道，也是教育改革的原点，为此应从课堂开始进行一场教学的革命。作者对教育深刻的洞察力和深邃的眼界由此可见一斑。 

　　值得一提的是，作为新世纪教师教育丛书，本书秉承了袁振国先生论学的一贯特点，文从字顺，简洁流畅，虽是一部专著却有极强的可读性，全无枯燥、沉重之感，而富联想、启发性。